El adulto como sujeto de aprendizaje

Lic. Beatriz Alen

La presente unidad tiene como objetivo el conocimiento y la comprensión de algunos aportes teóricos que dan cuenta de la etapa adulta, de sus vicisitudes socio-emocionales y de ciertos factores que singularizan sus procesos de aprendizaje, con lo cual los docentes podremos:

• Comprender la situación vital -desde el punto de vista social, afectivo e intelectual- de nuestros alumnos adultos cuando trabajamos con una población escolar mayor de 18 años.



• Tener en cuenta las circunstancias vitales por las que atraviesan los padres de nuestros alumnos, su vínculo con la situación escolar de los hijos, sus modalidades de comprensión de aquello que les informamos o de los apoyos que les solicitamos.



• Interpretar cómo maestros y profesores, en tanto adultos, vamos atravesando por distintas etapas a lo largo de nuestra vida profesional, las disposiciones y/o resistencia a los cambios que registramos y nuestros propios procesos de aprendizaje.
  

El ser humano evoluciona y aprende a lo largo de toda su vida. Esto es así a condición de contar con la predisposición personal y el sostén social para que el proceso evolutivo se realice, con marchas y contramarchas, pero de manera continuada. De lo contrario se producirán estancamientos en determinadas etapas, regresiones a etapas anteriores, ingreso precoz a las etapas ulteriores por exigencias que las condiciones de vida plantean.
Los docentes conocemos cada uno de estos obstáculos. Trabajamos con alumnos que parecen negarse a crecer, a ingresar a la adultez, o que tienen conductas propias de un niño pequeño. Sabemos también de otros que muy tempranamente se ven obligados a transitar por exigencias adultas (ingreso al mundo del trabajo, maternidad o paternidad precoz, asunción de responsabilidades en el seno de la familia).
Así, abordar el estudio del adulto en tanto sujeto que aprende nos exige, en primer lugar, examinar las condiciones en que este sujeto se constituye a lo largo de toda su vida y los aprendizajes vitales que cada etapa le requiere para evolucionar hacia la siguiente.

“El desarrollo psicosocial procede según pasos críticos, siendo lo “crítico” una característica de los cambios decisivos, de los momentos de elección entre el progreso y la regresión, la integración y el retardo” E. Erikson (1980)
Desarrollo psicosocial, cambios decisivos, elección, son procesos en los que el aprendizaje constituye una dimensión sustantiva pues todos requieren: comprender situaciones, adaptarse creativamente a ellas, transformarlas, reorganizar los datos de la realidad para lograr una interpretación cada vez más integral y completa.

Concepto de crisis vital
Como una primera síntesis de lo enunciado hasta aquí, podemos adoptar una posición en la que entendamos al vínculo educativo como un encuentro entre sujetos (alumnos y docentes) en permanente evolución personal, siempre y cuando estos sujetos (incluidos los padres) vayan transitando sus crisis vitales o evolutivas de un modo enriquecedor y generativo.
Recuperamos aquí la palabra CRISIS para dar cuenta de los procesos de evolución y cambio.
CRISIS VITAL o evolutiva será, entonces, el proceso necesario e insoslayable por el que todo ser humano pasa para poder trascender una etapa de la vida y acceder a otra en condiciones de mayor integración y plenitud.

En términos de Erick Erikson (1980) “Los supuestos subyacentes (...) son:
1) Que la personalidad humana se desarrolla en principio de acuerdo con pasos predeterminados en la disposición de la persona en crecimiento a dejarse llevar hacia un radio social cada vez más amplio, a tomar conciencia de él y a interactuar con él.
2) Que la sociedad tiende en principio a estar constituida de tal modo que satisface y provoca esta sucesión de potencialidades para la interacción y de intentos para salvaguardar y fomentar el ritmo adecuado y la secuencia adecuada de su desenvolvimiento” .

A lo largo de nuestras vidas pasamos por otro tipo de crisis que no tienen ese carácter predeterminado del que nos habla Erikson. Se trata de las CRISIS INCIDENTALES.
Estas crisis no se nos presentan necesariamente a todos los seres humanos y aportan a la singularidad de nuestra existencia, aunque nadie deja de pasar por alguna crisis incidental en cada una de sus etapas evolutivas. La muerte de un familiar, el nacimiento de un hijo o de un hermano, el casamiento, las separaciones, las mudanzas, accidentes, cambios en la situación económica, el mejoramiento o el deterioro de las condiciones laborales constituyen situaciones para las que necesitamos cambiar a fin de ubicarnos y aprender en ellas y de ellas, elaborar su sentido, construir otras alternativas en nuestras vidas.
El significado y trascendencia que cada crisis incidental tenga para nosotros dependerá de la etapa evolutiva en que nos encuentre y de los recursos psicológicos que hayamos logrado hasta allí.

Este pensador explica el ciclo vital humano como el tránsito por lo que él denomina “las ocho edades del hombre”. Estas ocho edades se registran en todas las culturas más allá del período cronológico en que cada una se inicie, período que suele ser muy diferente según la cultura o el momento histórico de que se trate.

Desde el nacimiento hasta la vejez transitamos por diferentes etapas, cada una de las cuales expresa una crisis central a la que Erikson caracteriza como pares de situaciones y disposiciones en oposición o versus.

Las ocho edades del hombre
A continuación haremos una referencia a cada una de estas edades para luego detenernos en las tres que constituyen la etapa adulta:

1. CONFIANZA BÁSICA VS. DESCONFIANZA BÁSICA
2. AUTONOMÍA VS. VERGÜENZA Y DUDA
3. INICIATIVA VS. CULPA
4. INDUSTRIA VS. INFERIORIDAD
5. IDENTIDAD VS. CONFUSIÓN DE ROL
6. INTIMIDAD VS. AISLAMIENTO
7. GENERATIVIDAD VS. ESTANCAMIENTO
8. INTEGRIDAD YOICA VS. DESESPERACIÓN


1. CONFIANZA BÁSICA VS. DESCONFIANZA BÁSICA (nacimiento – hasta el año)
“La primera demostración de confianza social en el niño pequeño es la facilidad de su alimentación, la profundidad de su sueño y la relación de sus intestinos. La experiencia de una regulación mutua entre sus capacidades cada vez más receptivas y las técnicas maternales de abastecimiento, lo ayuda gradualmente a soportar el malestar provocado por la inmadurez de la homeostasis con que ha nacido”. Paulatinamente, y a partir de las experiencias de satisfacción de sus necesidades que sus proveedores adultos le garantizan, el recién nacido va aprendiendo y configurando una mayor confianza en el ambiente. “En sus horas de vigilia, cuyo número va en aumento, comprueba que aventuras cada vez más frecuentes de los sentidos, despiertan una sensación de familiaridad, de coincidencia con un sentimiento de bondad interior. Las formas de bienestar y las personas asociadas a ellas, se vuelven tan familiares como el corrosivo malestar intestinal. El primer logro social del niño, entonces, es su disposición a permitir que la madre se aleje de su lado sin experimentar indebida ansiedad o rabia, porque aquélla se ha convertido en una certeza interior así como en algo exterior previsible.”
Hablamos de proveedores adultos pues la madre suele compartir con otros adultos el cuidado del recién nacido (familiares, docentes, vecinos).
Por parte del adulto, el aporte a la construcción de la confianza básica del recién nacido, consiste en combinar el cuidado y provisión con un firme sentido de confiabilidad personal, dentro del estilo de vida de la propia cultura.
Así, al concluir el primer año de vida nos encontramos con un bebé que ha construido suficiente confianza en el mundo como para querer desplazarse en él, manipular los objetos, explorar el espacio. Es decir, arriesgarse en una aventura para la que está habilitado por su desarrollo motor pero que su precaria posibilidad de discriminación no protege. Por eso la etapa posterior, que supone la adquisición de la marcha se denomina:


2. AUTONOMÍA VS. VERGÜENZA Y DUDA (1 a 3 años)
Esta etapa se desarrolla en todas las culturas, aproximadamente entre el año y los tres años de edad.
Se trata de una crisis caracterizada por tanteos y temores. El niño cuenta con un grado de autonomía para ir de un lugar a otro, subirse a todos lados, pegar o llorar para conseguir lo que desea, pues necesita tener todo para sí.
La duda surge ante un universo que no responde enteramente a esta necesidad. Está plagado de peligros dado lo precario de estas manipulaciones. Esta duda se incrementa ante los “no” de las personas que el niño ama y busca cuando necesita ayuda y consuelo.
La vergüenza se expresa en la necesidad de ocultar el rostro y suele explotar ante un sentimiento de pequeñez, con rabietas y llantos.
“El control exterior en esta etapa debe ser firmemente tranquilizador. El niño debe llegar a sentir que la fe básica en la existencia, que es el tesoro perdurable salvado de las rabietas de la etapa oral, no correrá peligro ante su súbito cambio de actitud, este deseo repentino y violento de elegir por su propia cuenta, de apoderarse de cosas con actitud exigentes de eliminar empecinadamente. La firmeza debe protegerlo contra la anarquía potencial de su sentido de discriminación aún no adiestrado, de su incapacidad para retener y soltar con discreción.”
Como ya señaláramos, la resolución de una crisis vital nos abre la entrada a otra etapa.


3. INICIATIVA VS. CULPA (preescolar)

Esta es la etapa que en nuestra cultura corresponde al preescolar. Tenemos aquí al niño de la iniciativa, que descubre los roles sociales relevantes y los juega infatigablemente: la mamá, el papá, la vendedora, el bombero, el médico, la maestra...
Descubre “los guiones de esos roles” y los ensaya una y otra vez. Despliega interminables y maravillosos planes de juego. Siempre con una ejecución mucho más breve de lo que ha resultado su planificación previa. Esta es la característica de la iniciativa: la planificación de la acción, ligada a roles sociales a los que el niño quiere acceder.
“...La iniciativa trae aparejada la rivalidad anticipatoria con los que han llegado primero y pueden, por lo tanto ocupar el campo hacia el que está dirigida la propia iniciativa. Los celos y la rivalidad infantiles, esos intentos a menudo amargos y no obstante esencialmente inútiles, por delimitar una esfera de privilegio indiscutido, alcanzan ahora su culminación en una lucha final por una posición de privilegio frente a la madre; el habitual fracaso lleva a la resignación, la culpa y la ansiedad. El niño tiene fantasías de ser un gigante y un tigre (...)”
Iniciativa en los planes vs. culpa inconsciente ante la fantasía de supresión de sus rivales... itinerario recorrido por todos los niños entre los tres y los seis años.

4. INDUSTRIA VS. INFERIORIDAD (desde los 6 años hasta la adolescencia)
Respecto de esta etapa, a la que se ingresa después de haber resuelto tres crisis vitales en tan sólo seis años de vida, Erikson nos señala:
“...El escenario interior parece preparado para la entrada a la vida, pero la vida debe ser primero vida escolar, sea la escuela una pradera, una selva o un aula. (...) Ahora aprende a obtener reconocimiento mediante la producción de cosas. (...) Está dispuesto a aplicarse a nuevas habilidades y tareas (...) Completar una situación productiva constituye una finalidad que gradualmente reemplaza los caprichos y los deseos del juego.
...En esta etapa los niños de todas las culturas reciben alguna instrucción sistemática.
...En los pueblos prealfabetos se aprende mucho de los adultos (...) Así se desarrollan los elementos fundamentales de la tecnología a medida que el niño adquiere capacidad para manejar los utensilios, las herramientas y las armas que usa la gente grande”
En nuestras sociedades la cultura ha adquirido tal grado de especialización, que hace necesaria una escuela que le permita al niño recibir una educación lo más amplia posible para que sirva de base al mayor número de carreras posibles.
Pero esta especialización hace más complicada la iniciativa del niño. El peligro de esta etapa radica en un sentimiento de inadecuación que puede conducir a vivencias de inferioridad. Tal sentimiento se hace presente en las personas toda vez que inician un nuevo aprendizaje y se percatan de que el mundo por conocer es mucho mayor que el conocido. De ahí la importancia de las formas con que se transite la crisis vital industria vs. inferioridad. Si el niño logra constituirse como un aprendiz curioso, que participa en situaciones productivas junto a los demás, accederá a la posibilidad de seguir su formación durante toda la vida como una verdadera promesa de crecimiento.
Por el contrario, si desespera de sus posibilidades va construyendo una baja autoestima. La inferioridad amenazará la identidad con que debe ingresar a la etapa siguiente.


5. IDENTIDAD VS. CONFUSIÓN DE ROL (adolescencia)
“Con el establecimiento de una buena relación inicial con el mundo de las habilidades y las herramientas y con el advenimiento de la pubertad, la infancia propiamente dicha llega a su fin. La juventud comienza. Pero en la pubertad y la adolescencia todas las mismidades y continuidades en las que se confiaba previamente vuelven a ponerse hasta cierto punto en duda, debido a una rapidez del crecimiento corporal que iguala a la de la temprana infancia, y a causa del nuevo agregado de la madurez genital. Los jóvenes que crecen y se desarrollan, enfrentados con esta revolución fisiológica en su interior, y con tareas adultas tangibles que los aguardan, se preocupan ahora fundamentalmente por lo que parecen ser ante los ojos de los demás en comparación con lo que ellos mismos sienten que son, y por el problema relativo a relacionar los roles y las aptitudes cultivadas previamente con los prototipos ocupacionales del momento. En su búsqueda de un nuevo sentimiento de continuidad y mismidad, los adolescentes deben volver a librar muchas de las batallas de los años anteriores (...)”.
El peligro de esta etapa, señala Erikson, es la confusión de rol. La decisión sobre su identidad ocupacional es una de las principales fuentes de esta confusión. Por eso aparecen con tanta frecuencia fenómenos de sobreidentificación con ciertos ídolos que, lejos de orientar a los adolescentes en esta elección, debilitan sus motivaciones (para qué estudiar si el ídolo no lo hizo, para qué trabajar si el trabajo no asegura bienestar económico).
Otro fenómeno asociado a la confusión de rol es la intolerancia. La intolerancia con quienes se percibe como “los distintos” resulta ser una defensa contra el sentimiento de confusión sobre la propia identidad.
La mente adolescente es, según Erikson, aristocrática (reconocen sólo a los mejores, sobre todo si de adultos se trata) e ideológica (construyen una visión idealizada de lo que debería ser la sociedad y el mundo adulto).
“Para no caer en el cinismo o la apatía, los jóvenes deben ser capaces de convencerse de que quienes triunfan en su mundo adulto anticipado tienen la obligación de ser los mejores.”


Tareas evolutivas de la etapa adulta
“La fortaleza adquirida en cualquier etapa se pone a prueba ante la necesidad de trascenderla de modo que el individuo pueda arriesgar en la etapa siguiente lo que era más vulnerablemente precioso en la anterior” E. Erikson.
Cuando dejamos la adolescencia pasamos a ser adultos. Pero no atraviesa por las mismas tareas de crecimiento un adulto de 25 años que otro de 49. Por eso, dentro de la adultez encontramos distintos momentos evolutivos.

Tres son las “edades del hombre” que corresponden a la adultez:
6. INTIMIDAD VS. AISLAMIENTO
7. GENERATIVIDAD VS. ESTANCAMIENTO
8. INTEGRIDAD YOICA VS. DESESPERACIÓN


Si bien la primera es la del adulto joven y la última la de la tercera edad, los límites de cada una de estas edades adultas van cambiando cada vez más vertiginosamente por la prolongación de la adolescencia y el aumento de la esperanza de vida.

6. INTIMIDAD VS. AISLAMIENTO
¿Por qué intimidad? Porque el adulto joven, que dispone de una identidad lograda a lo largo de las etapas previas, está abierto y necesitado de fundir su identidad con otras identidades.
La intimidad es entendida por Erikson como la capacidad para entregarse a asociaciones concretas y para desarrollar la fuerza ética necesaria para cumplir con los compromisos que plantean estas asociaciones (amorosas, laborales, profesionales, culturales, políticas, gremiales) aún cuando sea necesario asumir ciertos sacrificios.
Si la persona que transita por esta etapa evita estas alianzas solidarias por temor a la pérdida de su propia identidad, el peligro resultante es el aislamiento.
Las aulas de adultos están pobladas de esta problemática. Nuestros alumnos adultos son eficaces en muchos ámbitos de su vida. Pero necesitan poder superar el sentimiento de puesta en riesgo de la propia identidad para poder sostener su condición de estudiantes, aprender lo que ignoran, soportar la asimetría con docentes que muchas veces tienen su misma edad. De no lograrlo se aislarán de la situación educativa, desertando, rechazando a su grupo, registrando inasistencias reiteradas.
Estas consideraciones nos permiten también comprender la situación de los jóvenes docentes que deben establecer alianzas cooperativas con equipos de trabajo, redefiniendo sus propias perspectivas de enseñanza para adecuarse a las exigencias institucionales y aportar su potencial innovador. El distanciamiento, el rechazo o la desvalorización de sus colegas más expertos, las actitudes competitivas, son peligros que se corresponden con el componente negativo de esta edad: el aislamiento.
Todas estas elecciones suponen la posibilidad de asumir compromisos y a la vez, de ir construyendo concepciones acerca de las circunstancias fundamentales de la vida (concepción de familia, de trabajo, de amistad, etc.). Es la edad de la construcción así como la siguiente –generatividad vs. estancamiento- es la etapa del cuidado y la protección.
Erikson nos advierte sobre otro peligro frecuente: el aislamiento de a dos (que a menudo podemos observar en las aulas y entre compañeros de trabajo). Así, suelen aparecer alianzas entre un par de personas o un pequeño grupo, que los protegen de la necesidad de enfrentarse a un nuevo reto evolutivo: el de la generatividad.
En síntesis, es necesario tener claro que este primer período de la vida adulta está poblado de elecciones que tienen un carácter más estable y definitivo que aquéllas que se dan en la adolescencia. A lo largo de la etapa de INTIMIDAD VS. AISLAMIENTO elegimos la pareja, el trabajo, la profesión, la residencia, afianzamos amistades íntimas.

7. GENERATIVIDAD VS. ESTANCAMIENTO
Es interesante resaltar que la generatividad propia de la edad madura, es caracterizada por Erickson como una renovada situación de dependencia al servicio de la evolución del ser humano. En este caso se trata de la dependencia que la generación mayor tiene respecto de la más joven.
“El hombre maduro necesita sentirse necesitado, y la madurez necesita la guía y el aliento de aquello que ha producido y que debe cuidar. La generatividad, entonces, es en esencia la preocupación por establecer y guiar a la nueva generación. (...) Cuando tal enriquecimiento falta por completo, tiene lugar una regresión a una necesidad obsesiva de pseudointimidad, a menudo con un sentimiento general de estancamiento y empobrecimiento personal. Los individuos, entonces, comienzan a tratarse a sí mismos como si fueran su propio y único hijo y, cuando las condiciones los favorecen, la temprana invalidez física o psicológica se convierte en el vehículo de esa autopreocupación.”
¿Cuándo podemos afirmar que comienza la generatividad si no se relaciona necesariamente ligada al hecho de tener hijos? Cuando aquello que se hace (trabajar, procrear, cuidar, educar) empieza a estar efectivamente ligado al deseo de trascender. Es decir, somos generativos cuando buscamos a través de nuestras creaciones trascender el límite material de nuestra existencia.
El alumno adulto con frecuencia concurre a las aulas con este objetivo. Ha cumplido con sus obligaciones juveniles de crianza y busca perfeccionarse a través del conocimiento.
“Me gusta leer. Las poesías de Bécquer. Me compré un libro de versos de Juana de Ibarbourou, pero tiene cada palabra que nunca había visto y entonces ando con el diccionario debajo del brazo... Me encanta geografía o historia. Saber de otros lugares, de otras cosas. Cuando me acuesto y cierro los ojos me acuerdo de las cosas que vimos. Me gusta Grecia, saber cómo comenzaron las cosas. Eso es lo que yo quiero saber” Alumna de centro educativo de adultos, 54 años.
“Para el trabajo la escuela no me sirve porque no tengo que hacer cuentas ni nada. Me sirve para mis hijos y para saber yo” Alumna de un centro educativo de adultos. 36 años.
En la carrera docente resulta muy claro el inicio de esta etapa. En un momento a maestros y profesores sólo nos sostiene esta característica generativa de nuestro ciclo vital. Permanecer en la docencia, preocuparnos por nuestros alumnos, alegrarnos con sus logros o frustrarnos con sus fracasos son actitudes y sentimientos impregnados de generatividad. Perder estas actitudes y sentimientos nos conduce al estancamiento.
“Sólo en el individuo que en alguna forma ha cuidado de cosas y personas y se ha adaptado a los triunfos y a las desilusiones inherentes al hecho de ser el generador de otros seres humanos o el generador de productos e ideas, puede madurar gradualmente el fruto de estas siete etapas. No conozco mejor término para ello que el de integridad yoica”. E. Erikson.
Esta última etapa de la adultez cierra el ciclo vital de los seres humanos. Erikson la caracteriza de modo poético y esperanzado. Poesía hacia la vejez, esperanza de llegar al final de la vida con la convicción de que valió la pena.

8. INTEGRIDAD YOICA VS. DESESPERACIÓN
Las crisis que determinan el desarrollo psicosocial del hombre son el motor que nos conduce a esta etapa. Los aprendizajes realizados, las concepciones de vida, la fe lograda, constituyen el material con que el anciano se presenta y se relaciona con el mundo.
A esto se refiere Erikson cuando señala respecto de la integridad yoica o integridad del yo:
“Es la aceptación del propio y único ciclo de vida como algo que debía ser y que necesariamente, no permitiría sustitución alguna: significa así un amor nuevo y distintos hacia los propios padres. Es una camaradería con las formas organizadoras de épocas remotas (...)”
El diálogo con personas de la tercera edad nos ilumina permanentemente al respecto. Cuando hay integridad yoica, aunque reconozcan ciertos beneficios de la época actual, manifiestan predisposición a valorar el propio momento histórico, como así también a comprender y reconocer a los propios padres. Hablar con frecuencia de ellos, de la propia juventud, de las propias experiencias no significa necesariamente haberse quedado en el pasado. Las más de las veces expresa la necesidad de proveer a las generaciones jóvenes los motivos, ritmos y sentidos de aquello que les antecedió: por qué se emigró, cómo se organizaba la vida familiar... el ocio... la recreación..., qué importancia tenía la educación... el trabajo... la mujer... el niño..., cuál era el lugar de los viejos, cómo era la vida política... económica... social... cultural...
Por eso “Aunque percibe la relatividad de los diversos estilos de vida que han otorgado significado al esfuerzo humano, el poseedor de integridad está siempre listo para defender la dignidad de su propio estilo de vida contra toda amenaza física y económica. Pues sabe que una vida individual es la coincidencia accidental de sólo un ciclo de vida con un solo fragmento de la historia”. “El estilo de integridad desarrollado por su cultura o su civilización se convierte así en el patrimonio de su alma”.
“La falta o la pérdida de esta integración yoica acumulada se expresa en el temor a la muerte. La desesperación expresa el sentimiento de que ahora el tiempo que queda es corto para intentar otra vida.”
Con frecuencia encontramos en las aulas a personas que están transitando esta etapa, como así también programas sociales con componentes educativos destinados a los adultos mayores. Los docentes tenemos grandes satisfacciones cuando trabajamos con ellos y permitimos que expresen ciertos rasgos inherentes a la integridad yoica: necesidad de comentar experiencias propias, de comparar lo que se está aprendiendo con otro conocimiento adquirido o relacionarlo con hechos de la propia vida o personas conocidas. De ahí la importancia de una propuesta didáctica que tenga en cuenta estas modalidades de los adultos mayores y que considere, a la vez, sus ritmos lentos y meticulosos.

Características del aprendizaje adulto
Cada contexto social le otorga a la adultez ciertos condicionamientos para el logro de los aspectos positivos señalados por Erikson. Entre estos condicionamientos los económicos tienen en la actualidad gran incidencia.
Si consideramos que una persona es adulta cuando ha pasado por una serie de crecimientos indispensables para ser socialmente aceptada como tal, dentro del medio en el que vive, no podremos dejar de considerar hechos que perturban tal inserción: la desocupación, los despidos, las dificultades laborales de las mujeres y los hombres de más de cuarenta años o de acceso al empleo de los jóvenes con bajo nivel de calificación.
Las situaciones señaladas redoblan los desafíos para la educación de adultos. Pero mantienen vigentes ciertos interrogantes:
· ¿Se deteriora la inteligencia a medida que pasan los años?
· ¿Tienen las mismas capacidades para aprender las personas ya formadas que aquéllas que, como los niños, se nos muestran más abiertas y dinámicas ante lo nuevo?

El avance en la investigación nos permite reconocer la existencia de las inteligencias múltiples y ha demostrado que las personas construyen a lo largo de toda su existencia todo tipo de capacidades, en consecuencia, que los años no ejercen “poder de veto” sobre el aprendizaje en ningún período de la vida.
El proceso de envejecimiento trae aparejada una idoneidad a nivel social y una eficiencia en el manejo de situaciones que dan cuenta de una madurez intelectual factible de ser puesta al servicio de nuevos aprendizajes.
Las condiciones de vida afectan, sin duda, este hecho. No será igual la posibilidad de una persona mayor, encerrada en su casa sin ningún estímulo o con escasos intercambios que la de aquella que se mantiene activa, se relaciona socialmente, manipula información y realiza tareas en las que pone a prueba su comprensión y su capacidad para resolver problemas.

Ideas previas y obstáculos al cambio conceptual
Cuando nos referimos al adulto en contexto educativo, debemos abordar en primer lugar los dos extremos de lo que denominamos período adulto: los jóvenes y las personas de la llamada tercera edad.
“Mientras que los jóvenes provienen de una enseñanza escolar obligatoria en la que por circunstancias diversas fracasaron o fracasó para ellos el sistema escolar, las personas mayores acuden a la escuela porque en la edad escolar no pudieron hacerlo” (Romans-Viladot, 1998)
Los adultos jóvenes que concurren a las aulas tienen en su historia el fracaso de su condición de escolar, como muchas veces también lo tienen los adultos mayores.
Pero con mucha frecuencia el educador se encontrará con jóvenes que han vuelto a las aulas sabiendo que la entrada al mundo laboral depende de su preparación.
“Los jóvenes tienen delante de sí un futuro que está sujeto a continuos cambios. Tienen que resolver múltiples aspectos de su vida mientras que los mayores viven una situación que es el resultado de años pasados”.
Aún así, es necesario reconocer que los jóvenes necesitan más que un título para trabajar, necesitan sobre todo acceder a información significativa y desarrollar actitudes y capacidades para aprender a aprender de manera continua. Estas necesidades suelen no ser reconocidas por ellos. Se opera así un cierto rechazo a aprender habilidades múltiples y generales que constituyen verdaderos obstáculos.
Las personas mayores que participan en situaciones educativas formales y no formales buscan, sobre todo, seguir insertas en un medio que les permita mantener y alimentar su capacidad para aprender.
Revisaremos ciertos condicionamientos que en ambos casos tienen las personas adultas para poner sus capacidades al servicio de nuevos aprendizajes.
Cuando el adulto es analfabeto se trata de una persona que ha sido marginada de la cultura básica, que tiene una baja autoestima, que ha estado excluida del acceso a la palabra escrita.
Este adulto llega al aula cuando ha superado prejuicios sobre su edad, sexo, posición social, la escasez de tiempo, baja rentabilidad de los estudios, prejuicios que lo han mantenido alejado de la escuela por un largo período.
a) Ha adquirido capacidades y destrezas a lo largo de su vida, excepción hecha de aquéllas que se logran a través de la experiencia escolar: capacidad analítica, aceptación del conocimiento como algo provisorio, intercambio entre puntos de vista, vinculación teoría-práctica. Por eso, en el aula utiliza un pensamiento pragmático, limitado en abstracciones formales, con dificultades para el análisis de una serie de hechos o conceptos.
b) Percibe con corrección la globalidad de los acontecimientos, pero eleva la anécdota a la categoría de teoría. Ante la solicitud de definir un concepto tiende a expresar una ejemplificación del mismo.
Estas afirmaciones sólo intentan dar cuenta de tendencias y no pretenden ser válidas para todos los sujetos. Sí es el propósito aportar a la comprensión de lo que muchas veces, cuando enseñamos a personas adultas, nos parecen imposibilidades y que no son otra cosa que aprendizajes no realizados (aprendizaje analítico por ejemplo) u obstáculos y resistencia al cambio, como veremos más adelante.
Todo aprendizaje supone cambios. Estos cambios serán de diferente envergadura según sea el impacto que un aprendizaje provoque en el modo de vida o en la representación del mundo de una persona.
Aprender a desplazarse por la ciudad puede significar, para algunos, el logro de una mayor independencia; conocer las leyes que regulan la concepción puede implicar el acceso a la posibilidad de elegir ser madre o padre.
Cuanto más significativo es el aprendizaje, mayores son los cambios de todo tipo que se operan en interior de una persona.

Hasta aquí no hemos presentado algo demasiado novedoso ya que es habitual asociar el concepto de aprendizaje con el de cambio. El problema se plantea cuando el adulto opone una resistencia a esa modificación.
Las personas adultas tienen ideas desarrolladas sobre sí y sobre el mundo que los rodea. “Tienen su propio bagaje de conceptos, opiniones y experiencias. Por esto admitir que necesita aprender algo nuevo les puede suponer admitir que hay algo equivocado en su situación actual.”
Los docentes, en tanto adultos, no somos ajenos a esta realidad. Otorgamos validez a ciertas respuestas relacionadas con la tradición, con hábitos culturales o religiosos, o con las representaciones que circulan en las instituciones donde trabajamos.
El adulto se sujeta a estos estereotipos en mayor medida que un niño o que un adolescente. Los estereotipos se construyen sobre todo sobre valores compartidos que toman, indistintamente, la forma de mitos, prejuicios o preconceptos acerca de lo que es acertado.
Aunque siempre es posible incorporar modificaciones, a veces es a condición de soportar rígidas presiones internas y externas de signo contrario. Por ejemplo, tal es el caso de las teorías físicas que explican fenómenos familiares para nosotros con conceptos muy diferentes de los que construimos cotidianamente conocidos con conceptos muy alejados de las explicaciones cotidianas.
Dicho de otro modo, el aprendizaje es vivido a menudo por el adulto como una amenaza a su situación personal, familiar, social, etc. Implica el abandono de creencias compartidas con la consiguiente pérdida del equilibrio logrado.
Muchas personas pueden llegar a no aprender por esta amenaza de descubrir que se vino explicando la realidad de una manera incompleta o, con mayor angustia cuando se percatan que no se actuó de la manera correcta (por ejemplo en lo que hace a las conductas de preservación del ambiente)
A menudo el pensamiento adulto dificulta la comprensión y la apropiación de algún aporte evidente de una disciplina, o del reconocimiento de la caducidad del saber y de la necesidad de actualización permanente.

La mentalidad pragmática suele constituir otro obstáculo al aprendizaje y/o al cambio conceptual.
Por lo general el adulto busca información sobre intereses concretos que redunden en beneficios también concretos, como puede ser, por ejemplo la promoción económica o laboral.
Esta idea provoca que a veces desvalorice lo que no tienda inmediatamente hacia ello, es decir, lo que no es de manera inmediata y evidente práctico o claramente útil. Esta tendencia suele dificultar las actividades de aprendizaje más centradas en la educación que en la instrucción.
Tales obstáculos hacen que se desperdicien oportunidades de aprender para la participación y la comunicación social y para desarrollar capacidades generales tales como: hablar en público, dialogar, saber escuchar y organizar contra argumentaciones, organizar y analizar la propia experiencia como fuente de conocimiento. Todas ellas resultan capacidades necesarias para conducir el auto aprendizaje y la formación permanente de manera autónoma, difíciles de desarrollar cuando el pensamiento se rigidiza.
El adulto cuenta con ricas experiencias vitales pero con una modalidad de pensamiento global y sintética. La escolaridad aporta estrategias para el desarrollo del pensamiento analítico y para el empleo también analítico del lenguaje.
Así, un estudiante se acostumbra a separar la experiencia vital y a analizarla a la luz de la ciencia. El adulto con escasa escolaridad globaliza el fenómeno vital y tiene dificultades para entender las perspectivas multidisciplinares. De ahí la importancia de proveerle vías de acceso a la experiencia técnica del estudio sistemático.
Al proyectarse desde su experiencia tiende a servirse de ella para aprender. La ventaja es que puede asentar la nueva información en un complejo mayor, pero, a la vez le provoca resistencia a aceptar lo nuevo con mentalidad abierta.
Si el docente plantea situaciones que recuperen la experiencia vital, los marcos conceptuales y las estrategias de aprendizaje construidas a lo largo de la vida, seguramente la educación de adultos producirá mejores y más completos resultados.
Por eso en el trabajo con los adultos deben evitarse esquemas logocéntricos (centrados en las lógicas disciplinares) para poner en marcha proyectos de enseñanza desde un criterio empirocéntrico (de recuperación de la propia experiencia) y no usando jamás materiales educativos pensados para los niños.

Finalmente, nos detendremos brevemente en un aspecto que preocupa a los educadores de adultos. El referido a los ritmos de aprendizaje.
El ritmo de aprendizaje varía de una persona a otra cualquiera sea su edad cronológica. De todos modos, es innegable que los ritmos, en general, y el de aprendizaje en particular, se van lentificando con los años.
Más allá de los motivos biológicos asociados a este fenómeno, es importante tener en cuenta que esta lentitud también se da porque en el adulto se produce incremento gradual de su preferencia por el cuidado y la seguridad en la realización de las cosas. En general las personas adultas prefieren seguir su propio ritmo si ven que de este modo aumenta la calidad de sus realizaciones.

Participación, acción comunicativa y educación de personas adultas

Sintetizado por Viviana Taylor del artículo de Ana Ayuste González

Localización: http://www.tesisenxarxa.net/TDX-0409108-110942/

La educación de personas adultas precisa del desarrollo de un modelo teórico capaz de fundamentar su dimensión transformadora. La visión de la persona adulta que no ha participado en procesos de escolarización como alguien que no ha desarrollado suficientemente sus capacidades, produce un tipo de educación basado en las relaciones de poder y en la jerarquía del conocimiento.
La falta de confianza en las capacidades cognitivas de las personas se extiende, en muchas ocasiones, a la falta de consideración de sus cualidades para la participación social y democrática. Este hecho reduce las posibilidades de organizar democráticamente muchas prácticas sociales, entre ellas, la educativa.

Una perspectiva emancipadora de la educación de personas adultas ha de apoyarse necesariamente en las capacidades cognitivas y sociales del sujeto que aprende y actúa. Esta es una de las razones por las que la orientación comunicativa del proyecto de Habermas y la concepción dialógica del aprendizaje de Freire son los pilares fundamentales de esta tesis.
Desde diferentes áreas de conocimiento, ambos comparten su confianza en la persona para dirigir el curso de los acontecimientos sociales y su proyecto de vida personal.

La Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas nos ayuda a superar todos aquellos planteamientos que han limitado su visión de la sociedad a la función y al poder de las instituciones o las estructuras sociales (funcionalismo, estructuralismo, postestructuralismo, etc.) Con el concepto de "situación ideal de habla" Habermas sitúa, por un lado, la comunicación en el centro de las relaciones sociales, institucionales y personales y, por otro, plantea qué requisitos básicos ha de cumplir una situación comunicativa para que se dé en condiciones democráticas y asegure, así, la intercambiabilidad universal de roles dialógicos: todas las personas han de contar con las mismas oportunidades para participar en aquellos procesos discursivos y de toma de decisiones que de alguna manera afectan a sus vidas, y han de poder desempeñar indistintamente, y en las mismas condiciones, los roles de emisor y receptor.
De este modo, Habermas responde a los ataques que las tendencias postmodernas han lanzado a los ideales ilustrados y a las perspectivas utópicas de la modernidad, sin necesidad de abandonar el proyecto moderno en torno de la radicalización de la democracia y de principios como los de igualdad, justicia o solidaridad.

La perspectiva liberadora de la educación de Freire nos ofrece la posibilidad de profundizar en algunos aspectos clave para el desarrollo de este modelo. Al haber situado la comunicación en el centro mismo del proceso educativo, el aprendizaje a través del diálogo se considera el eje vertebrador de aquellas prácticas educativas que aspiran a promover procesos de emancipación social y personal.
Las condiciones en las que ha de producirse el aprendizaje dialógico en Freire coinciden en unas ocasiones y se complementan en otras con las que Habermas plantea para una "situación ideal de habla". Así, Freire concibe la educación como un diálogo entre iguales en el que la persona descubre sus potencialidades y asume su papel en la sociedad como sujeto activo.
El aprendizaje dialógico no ha de entenderse de forma antagónica a otro tipo de aprendizajes. En ocasiones se ha presentado de forma dicotómica el aprendizaje dialógico y el instrumental, como si el primero aglutinara aquellos aspectos relacionados con el desarrollo de las habilidades sociales (participación, sentido crítico, etc.) y/o personales (autonomía, autoestima, relaciones interpersonales, etc.) y el segundo hiciera referencia básicamente a los aprendizajes de carácter académico o técnico (lecto-escritura, compresión matemática, conocimiento de las ciencias, etc.). Sin embargo, tanto desde la perspectiva comunicativa de Habermas como desde la dialógica de Freire, esta dicotomía no se sostiene. La racionalidad o el aprendizaje instrumental no deben desvincularse de la racionalidad o el aprendizaje comunicativo, si pretendemos promover prácticas sociales y educativas basadas en el conocimiento de la realidad, en el entendimiento mutuo y en la transformación social.

Por otra parte, un planteamiento educativo emancipatorio, comprometido con el momento sociohistórico en el que se desenvuelve, se ha de hacer eco de aquellas aportaciones teóricas que nos ayudan a comprender y a analizar la realidad social con el mayor número de elementos. Nos encontramos ante una situación de profunda transformación, en la que los cambios introducen nuevas necesidades y aportan posibilidades inéditas de incidencia en el terreno de la acción social y, por ende, de la acción educativa. (Nota de la autora del blog: si quiere profundizar sobre este tema, le sugiero leer "Una mirada sobre nuestra sociedad en el mundo actual", entrada de noviembre de 2007, en www.educacionestrategica.blogspot.com).

El análisis y la reflexión en torno de los aspectos anteriores nos ayudan a plantear un modelo de educación de personas adultas que se inscribe en una perspectiva crítica de la educación, y pretende contribuir al proceso de radicalización de la democracia. Al situar la comunicación y el aprendizaje dialógico en el centro de este modelo, hemos acordado en denominarlo Modelo Comunicativo de Educación de Personas Adultas. Este modelo se basa en la confianza en las personas como sujetos capaces de aprendizaje y de acción, superando los planteamientos de las teorías del déficit en relación a la evolución de los procesos cognitivos de la adultez y las concepciones elitistas de la democracia, que han obstaculizado la participación de determinados sectores sociales al considerarlos carentes de la preparación necesaria.

Algunas de las características más significativas del modelo:

• la naturaleza dialógica del aprendizaje,
• las bases de un nuevo concepto de inteligencia cultural y de habilidades comunicativas,
• el análisis de las interacciones que motivan o inhiben procesos de aprendizaje y participación,
• un planteamiento de organización y gestión democrática que gira alrededor de la realización de una comunidad comunicativa de aprendizaje,
• el papel de los educadores y educadoras críticas,
• la función social de un movimiento de educación de personas adultas en torno al concepto de poder comunicativo.

Algunas herramientas para la educación de adultos:

Extractado por Viviana Taylor del artículo de Ulises Mestre Gómez

Entre las acciones comunicativas más importantes está el diálogo. La construcción del conocimiento a través del diálogo no niega la presencia de momentos expositivos por parte del profesor ya que todo nuevo tema de enseñanza debe ser presentado, organizado y explicado por él.

Esta explicación debe intentar cumplir con los siguientes requisitos:

• Presentar el material, siempre que sea posible, a través de distintas alternativas para la comprensión del alumno, lo cual estimula su posición de búsqueda activa.
• Tratar de vincular el objeto de estudio con la experiencia que el alumno tiene, con significados que posee de su vida cotidiana.
• Dejar espacio para que los alumnos ejecuten lo aprendido, lo cual será conveniente en pequeños grupos en los que participen todos sus integrantes.
• Mantener contacto con los grupos de trabajo que trabajan simultáneamente, con vistas a responder y hacer preguntas.
• Estimular el desarrollo de formas individuales de construcción del conocimiento, entregar problemas o alternativas diferentes de un mismo problema a cada uno de los miembros de los grupos de trabajo.
  

En la interacción del aprendizaje, la evaluación constituye también un proceso comunicativo que acompaña de forma estable el proceso evolutivo del aprendizaje. En dicho proceso el estudiante se siente retroalimentado permanentemente durante la construcción de su conocimiento, así como estimulado e informado con precisión para pasar a una nueva etapa del proceso. Una evaluación individualizada, en la cual el profesor sigue el curso progresivo de la lógica y de las operaciones del alumno en el aprendizaje, cumple las funciones de retroalimentación y corrección, motivación, profundización de las relaciones con el alumno y organización del proceso de aprendizaje.

El aprendizaje cooperativo.
El aprendizaje cooperativo es la utilización instruccional de pequeños grupos de manera que los estudiantes trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje y el del resto. En las situaciones de aprendizaje cooperativo existe una interdependencia positiva entre la obtención de los objetivos de los estudiantes; los estudiantes perciben que pueden alcanzar sus objetivos de aprendizaje si y sólo si otros estudiantes del grupo también alcanzan sus objetivos.
Una de las fuentes de resistencia al uso de los grupos de aprendizaje cooperativo es la falta de convicción de que el aprendizaje cooperativo funciona mejor que los esfuerzos competitivos o individualistas. Sin embargo, la cooperación trae como resultado:

1. un más alto logro y mayor productividad
2. más relaciones de ayuda
3. mayor competencia social y autoestima.

El más potente efecto que la cooperación tiene en múltiples salidas hace al aprendizaje cooperativo una de las herramientas que tienen los educadores. Cuando se describe un curso que utiliza grupos de aprendizaje cooperativo, se quiere destacar que una parte significativa del trabajo requerido para el curso involucra estudiantes en interacción regular con los miembros de su grupo. Es decir, que el curso es estructurado de manera que los estudiantes están involucrados o participan en una cantidad significativa de trabajo grupal; donde los estudiantes necesitan comunicarse con los demás regularmente y a menudo. Durante el intento de comunicar ideas a otros miembros de su grupo, los estudiantes deben aclarar su forma de pensar acerca de un problema o concepto. Esta discusión debe ocurrir con la suficiente regularidad y a un nivel tal que los estudiantes comiencen a reconocer y corregir sus propios errores.
Se debe estimular el desarrollo por parte de los estudiantes dé un sentido de pertenencia al grupo. A veces les solicitamos a los miembros del grupo el seleccionar un nombre para su grupo. Las actividades que requieren la entrada en funciones del grupo son identificadas más por el nombre del grupo que por los nombres de individuos. Cuando los miembros tienen dudas, deben referirse a su grupo o pedir lo que el grupo intenta encontrar.
Las actividades del curso son diseñadas de manera que el espíritu de cooperación permee cada faceta del curso. Se espera que los miembros del grupo sean, de alguna manera, responsables unos de otros.
Otra estrategia es hacer que los estudiantes realicen una prueba individualmente, y luego reunirse en grupos para hacer de nuevo la misma prueba usando su conocimiento colectivo; en la mayoría de los casos, el logro del grupo es mayor que cualesquiera de las individuales.
Mientras que el desempeño de un individuo puede ayudar al grupo, una actuación no adecuada puede dañar al grupo, de la misma manera en que transcurren las cosas en la vida real (familias, equipos de proyectos de trabajo, deportes). Si un miembro de la familia o el equipo se destaca, todos se benefician; si uno de ellos falla, todos son penalizados por las consecuencias naturales del error de una persona.

Características del aprendizaje cooperativo.
Cuando hablamos de aprendizaje cooperativo se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:

• una parte significativa del trabajo es realizado en grupos cooperativos
• la existencia de un espíritu de pertenencia al grupo
• los miembros del equipo comparten un sentimiento de responsabilidad
• la membresía del grupo es permanente y estable
• el trabajo grupal es incluido en el proceso de evaluación
  
  

El efecto del aprendizaje cooperativo en las actitudes

Las investigaciones y evidencias anecdóticas indican que los estudiantes que usan en aulas el aprendizaje cooperativo, pueden desarrollar una actitud más positiva sobre sí mismos y la asignatura. Por ejemplo, estudiantes que al principio del curso eran muy desconfiados acerca de sus habilidades, llegaron a pensar que podían hacer tanto como los otros de su grupo al final del mismo. Estudiantes expresaron su deseo de ayudarse a sí mismos y de ayudar al resto. Después de participar en esta forma de aprendizaje cooperativo, los estudiantes estaban más deseosos de probar sus ideas y explorar nuevas y mejores vías de resolver viejos problemas.

Consideraciones socio - académicas.

Los estudios sobre aprendizaje cooperativo parecen indicar que no es posible separar el aspecto social del educacional, ya que durante el trabajo conjunto en pequeños grupos, los estudiantes se enrolan en dos tipos de resolución de problemas. Por un lado intentan resolver los problemas de manera correcta, y por el otro tienen que resolver el problema de trabajar en conjunto de manera productiva.
Los sujetos que desean comunicarse y ser comprendidos deben adaptarse a las necesidades informativas del que escucha. Cada persona debe enfrentar la realidad de las diferentes perspectivas humanas cuando están involucrados en la discusión de un grupo activo. La cooperación con otros estudiantes en la discusión ayuda al sujeto a aprender cómo tomar en cuenta los diferentes puntos de vista. Cuando los estudiantes comparten un objetivo, el resultado de tratar de alcanzarlo, debido a las diferentes perspectivas, conducen a un tipo particular de conflicto cognitivo, el conflicto socio-cognitivo. Resolver tales conflictos lleva directamente al desarrollo cognitivo.

El proceso de formación grupal.

Los grupos heterogéneos son más propensos a traer como resultado una mezcla de experiencias de vida que llevan a múltiples puntos de vista a medida que los estudiantes trabajan para resolver problemas. Se ha encontrado que la dimensión del grupo afecta sus habilidades de ser productivo. Existe consenso acerca de que el tamaño ideal del grupo es de cuatro estudiantes por lo siguiente:

• cuatro estudiantes pueden dividirse en subgrupos de dos estudiantes y luego reportar al grupo;
• grupos heterogéneos de cuatro permiten una adecuada combinación de talentos individuales, así como la posibilidad de un balance de géneros (con dos mujeres y dos varones);
• un grupo de cuatro puede sustentarse a sí mismo si uno de los estudiantes se ausenta o deserta del grupo;
• un grupo de cuatro fomenta hábitos de trabajo efectivo, conversación estructurada y pensamiento reflexivo.
  
  

Se recomienda que los grupos sean formados tan pronto como sea posible de manera que el proceso de integración al grupo y la construcción del espíritu de pertenencia puedan comenzar pronto. Sin embargo algunos autores afirman que se toman cerca de un par de semanas para formar los grupos permanentes. Una de las maneras de hacerlo es formar pares, y luego de observar los hábitos de trabajo de los estudiantes y la resolución de problemas o situaciones, casar las parejas o realizar algún otro ajuste para formar los grupos finales. Sin embargo, se debe tener cuidado de no tomar demasiado tiempo para completar el proceso. Una vez que los grupos están formados, su primera tarea (un primer paso en el proceso de construcción del grupo) es seleccionar el nombre del equipo o grupo.
Es probable que, en la mayoría de los casos, la participación de los estudiantes en la formulación del proceso de formación del grupo pueda ser preferible. Algunos autores han tenido mucho éxito al seleccionar grupos basados en las preferencias de los estudiantes.

¿Cuáles son los diferentes modos de operación de un grupo? Una de las cosas observadas por cualquiera que intente utilizar el aprendizaje cooperativo en la enseñanza es que el organizar al aula en grupos no determina automáticamente cómo cada grupo va a funcionar. Cuando un curso incluye la asignación regular de tareas a grupos, entonces cada grupo se enrola rápidamente en uno u otro de los siguientes modos de operación:

• el grupo completo realiza cada problema;
• el grupo se divide en subgrupos que se reúnen antes, durante y después de enfrentar la tarea para comparar los resultados;
• cada sujeto realiza todos los problemas y el grupo se reúne para comparar los resultados antes, durante y después de enfrentar la tarea;
• cada sujeto realiza todos los problemas y el grupo se reúne para comparar los resultados antes, durante y después de enfrentar la tarea.

Es raro el caso en que un grupo opera de un sólo modo todas las veces. En general, un grupo utiliza una mezcla de estos tres modos.

¿Qué tareas realizan los grupos?

• actividades informales que introducen un concepto, frecuentemente a través de la investigación de ejemplos;
• tareas para la clase que organizan los gérmenes de las ideas desarrolladas en las actividades;
• ejercicios, incluyendo problemas tradicionales de tarea para la casa, que requieren la aplicación y el reforzamiento del concepto que está siendo estudiado.
  
  

Tareas en el aula.

Durante el trabajo en grupo, el docente puede moverse de un grupo a otro para observar su progreso, para proporcionar ayuda pidiendo a los estudiantes aclarar un punto, discutiendo una estrategia de resolución de problemas y respondiendo algunas preguntas. Con ese procedimiento, cada estudiante tiene tiempo de comprender el problema y de discutirlo adecuadamente con estudiantes a los que conoce bien. Cuando varios grupos parecen haber arribado a una solución grupal o cuando ha pasado el tiempo pre - determinado, se le pide a uno de los grupos que presente la respuesta grupal (o parcial) como base para la discusión para toda la clase. Otros grupos pueden ampliar, aceptar y criticar la respuesta a medida que la discusión continúa. En la conclusión de la discusión, el docente puede aportar algunas ideas, introducir definiciones formales o confirmar estrategias de resolución de problemas efectivas. El vocero para un grupo durante la discusión puede ser seleccionado de varias maneras. Al comienzo de cada período de clases, cada grupo puede elegir un representante del grupo para hablar en su nombre. O diferentes miembros del grupo pueden ser obligados a hablar durante cualquier período de clases. El docente puede llamar a un estudiante individual para presentar las ideas de su grupo a la clase. A lo largo del curso, cada miembro de la clase debe haber tenido la oportunidad de representar al grupo y de interactuar durante la discusión con toda el aula.

El control y el aprendizaje cooperativo.

Ya que estimamos que el aprendizaje cooperativo promueve el aprendizaje individual y que los estudiantes piensan que los exámenes indican el énfasis de un curso, recomendamos usar las situaciones de control para fomentar la cooperación. El uso de exámenes grupales, la preparación del grupo para pruebas y el promedio del grupo de pruebas individuales estimulan el espíritu de equipo de los estudiantes en un grupo de aprendizaje cooperativo. A los estudiantes se les responsabiliza con el aprendizaje de otros miembros de su grupo y cada estudiante se beneficia de la interacción. En conclusiones, el trabajo cooperativo como estrategia pedagógica no es una panacea, pero sí un potencial para lograr aprendizajes significativos.

El adulto mayor como sujeto cognoscente. De la explicitación de aprendizajes implícitos

¿Para qué aprender cuando la muerte como fantasma está tan cerca?

¿Para qué conocer si el aprendizaje es una tarea infinita, siempre inacabada?

Monografía presentada a los seminarios de psicogerongología
María Victoria Edelstein
merale@mixmail.com

En este escrito intento dar cuenta de algunas reflexiones teóricas que han nacido de la experiencia de trabajo con personas mayores (en un taller que forma parte del Programa Universitario de Adultos Mayores de la ciudad de Córdoba) y del material del Seminario de Psicogerontología.

El aprendizaje en el hombre
En el humano el aprendizaje cumple no sólo una función de adaptación biológica. También (y es lo que lo distingue de los otros seres vivos) responde a la necesidad de significar el mundo físico y social en el que vive.
Respecto del ayer, en la actualidad ha cambiando no sólo lo que se aprende, sino, también, cómo se aprende (o cómo se debería aprender, en función de las exigencias de los nuevos instrumentos mediadores que ofrece la cultura, en la concepción de Vigotsky). Esta nueva forma de aprender exige, tanto de los jóvenes como de los mayores (sujetos aprendientes) una toma de posición y una actitud necesariamente activas.
Desde una perspectiva abarcativa de la educación, se puede entender que el contexto social de nuestra existencia es, a la vez, el espacio-tiempo que nos alberga y objeto cognoscible, en virtud de nuestra capacidad de aprendizaje.
Si el mito nace como respuesta a una necesidad humana de entender y explicar cómo es y cómo funciona el mundo, se podría pensar que la pregunta que origina el relativo a la capacidad o no de aprendizaje de los mayores sería, más o menos, la que enuncié al principio del escrito: Para qué aprender, cuál sería su sentido, cuando la muerte está tan cerca; cuando "la muerte, esa presencia siempre negada, se anuncia como real inevitable" 1.
La proximidad de la muerte propia, la certeza de la finitud de la vida, pueden motivar, en el adulto mayor, la necesidad de resignificar, desde una perspectiva particular, desde un otro valor -no puramente pragmático- la vida.
Dice Gérard Mendel que "el placer, el interés en lo que se hace, la motivación, dependen del poder que tenemos sobre lo que hacemos. No tener poder, ser manipulado, dominado, aplastado, conducen a la pasividad, al desinterés y, a la larga, a una degradación psíquica y a una petrificación mortífera de la personalidad. O bien desarrollamos poder sobre nuestros actos, en nuestra vida privada, en nuestro trabajo, en la sociedad, y tomamos iniciativas en la existencia, o bien nuestra personalidad muere antes de nuestra muerte física" 2.

El aprendizaje implícito
Gran parte de nuestros aprendizajes –si no la mayoría- son implícitos. Aprendemos sin proponernos aprender en un sinfín de situaciones cotidianas; recíprocamente, el medio "enseña" de manera no deliberada. El contexto social en que vivimos y nos desarrollamos se torna educativo, precisamente, por nuestra capacidad de aprendizaje.
Esta trama de aprendizajes implícitos proporciona teorías implícitas que, aunque resultan muy difíciles de verbalizar, influyen poderosamente en nuestra orientación en la vida. En tanto nuestras teorías permanezcan implícitas, estaremos condenados a interpretar el mundo a través de ellas.
Precisamente, el esfuerzo deliberado de poner en palabras la forma de ver el mundo, de explicitar esas teorías que influyen poderosamente en la manera de relacionarnos con los otros y de aprender en muy diversos dominios, nos libera de la repetición.
De las muchas cosas que aprendemos de manera implícita, una la constituye la modalidad de aprender; modalidad que nos ha sido heredada (transmitida inconscientemente) y que sólo podremos legar a través de un trabajo de toma de conciencia, de simbolización. Por ello, por lo común, nuestra actitud hacia el mundo y sus objetos de conocimiento es pasiva y heterónoma. Esta situación puede verse agravada en la vejez debido a los múltiples cambios que se registran en el cuerpo, en lo social, etc. y las pérdidas que esto conlleva.
Otro aprendizaje implícito está conformado por la concepción intuitiva acerca de qué es y cómo aprendemos los humanos; de qué es y cómo funciona la memoria, particularmente, en ambos casos, en el envejecimiento y la vejez.
Pienso que, tal vez, la propia percepción de los cambios que se registran en el desempeño intelectual durante esta etapa de la vida, generen el interés que he podido observar en las personas con quienes trabajé este año; faciliten y dispongan a la revisión de las concepciones intuitivas.

La apropiación del saber
Consiste en un proceso, siempre inacabado, de toma de conciencia del saber dominante en la sociedad que equipara realidad con lo real, que se presenta como la única lectura posible de lo que aparece como dado: lo social.
Habla de la toma de conciencia de los mecanismos por los cuales los humanos nos con-formamos a las instituciones, ya instituidas, que nos acogen al nacer. Toma de conciencia del interjuego de los mecanismos y procesos desplegados por la sociedad y por los individuos.
De allí el valor de la educación, como proceso de funciones antitéticas, tendiente, en una gama de posibilidades, a producir hombres heterónomos o a colaborar en la construcción de su autonomía.
Desde esta perspectiva, analizamos en el taller los mitos relativos al envejecimiento por un lado, a la par que fueron conociendo cómo los sujetos incorporamos, las más de las veces de manera inconsciente, la cultura (de la que los mitos son parte) de nuestra sociedad. En una primera instancia surgieron expresiones del tipo "¡¿cómo viví hasta ahora?!" (Inés), mezcla de espanto y dolor. Paulatinamente, fueron reconociendo lo existente como espacio de cambio.

De la explicitación de aprendizajes implícitos
El trabajo de explicitación de esta modalidad implícita de conocer, tensa el pensamiento (trama de inteligencia y deseo), lo impele a revisar, a resignificar, revelando –de a poco- su capacidad de inquirir la realidad interna y externa.
Esta vuelta hacia el despliegue que ponemos en acto de manera inconsciente, otorga mayor poder sobre nosotros mismos y nuestros actos. Moviliza y ayuda a tomar distancia de eso en lo que estamos involucrados, permitiendo posicionarnos concientemente en el mundo, asumiendo con responsabilidad el riesgo, y sintiendo el placer, de la independencia y la autonomía. En este marco el concepto de calidad de vida cobra sentido pleno.
El análisis de estos conocimientos intuitivos (por definición, entramado conceptual ingenuo), genera un espacio para el cuestionamiento de los mitos y prejuicios acerca del envejecimiento y la vejez, en particular, el referido a la dificultad de aprender. Posibilita poner el cuerpo sí, pero no como soporte de "esos mitos que nos complican la vida" al decir de Sofía, sino movilizado hacia fines placenteros.
La elaboración y reelaboración revela el carácter de construcción social de dichas representaciones, de donde surge la posibilidad de cambio de eso que antes se veía como dado.
La revisión de estos saberes conceptuales (aprendizaje y memoria) estuvo acompañada por la auto y heteroobservación del despliegue de dichos procesos.
Esta se desgrana como una actividad casi artesanal, de manera laboriosa, respetando el ritmo que cada uno (cada aprendiz) imprime al acto de aprender. Aprendiendo, también, a respetar ese ritmo propio.
Al tratarse de un grupo de aprendizaje, la heterogeneidad de experiencias, saberes, trayectorias laborales y de vida, se constituyó en una condición que favoreció la finalidad de la tarea: escuchar y escucharnos, tolerar y tolerarnos, pensarnos y pensar con otros.
El grupo se abocó, también, al aprendizaje estratégico de recursos para la interpretación y elaboración de información. En relación a esto último, las vivencias fueron diversas. Hubo quienes se encontraron leyendo el diario y, súbitamente, se percataron de que estaban empleando técnicas de análisis trabajadas en el taller, lo que les produjo inmensa satisfacción. Hubo quienes, en cambio, se molestaron por descubrir solos algunas cosas.

Fuente: http://www.psicomundo.com/tiempo/monografias/cognoscentes.htm

El adulto como sujeto de aprendizaje

Extractado por Viviana Taylor del artículo “El adulto como sujeto de aprendizaje en entornos virtuales”, de Cecilia Flood - cflood@fibertel.com.ar - FLACSO Argentina


“Los adultos no caben en los bancos de las escuelas hechas para los niños, no se pondrán los románticos guardapolvos blancos ni “pasarán al frente a dar la lección”. Sus padres no les firmarán el boletín de calificaciones, no recitarán de memoria los ríos del Asia que “les sirve para la vida” pero no para su trabajo, no dispondrán de las mejores horas del día para el aprendizaje, y es probable que afronten la actividad educativa en condiciones de fatiga. No permitirán que se ignore o desvalorice su experiencia, no admitirán no ser escuchados y no tolerarán metodologías que no los involucren.”1


El adulto que aprende presenta algunos requerimientos como la exigencia de percibir la utilidad del aprendizaje, la consideración de su experiencia, la necesidad de participación y evaluación permanente.
¿Qué elementos deberíamos tener en cuenta en la capacitación de adultos para involucrarlos realmente? ¿Cuáles son los principales temores o resistencias? ¿Qué estilos de aprendizaje se pueden definir? ¿Qué estrategias son necesarias para recuperar la experiencia y abordar la utilidad del aprendizaje?

Características del adulto como sujeto del aprendizaje
El adulto no llega “en cero” a una situación de aprendizaje. En especial, si hacemos referencia a contextos de formación vinculadas a su trabajo, trae consigo un bagaje de experiencia laboral, de su vida personal y un trayecto por la educación formal.
Los aprendizajes son distintos a lo largo de las etapas de la vida de los sujetos, ya que ellos también sufren cambios. En la etapa adulta, la participación en experiencias de formación acompaña a un conjunto de proyectos personales y familiares, su ubicación en el mundo del laboral y un recorrido en la formación (en el sistema educativo formal o no formal).
Como todo sujeto de aprendizaje, la edad y las características de la etapa en la cual se encuentra inciden en el interés que desarrolle por determinado aprendizaje, las posibilidades y limitaciones, los recursos de los cuales dispone, los ritmos y estilos.
Es por ello, que podemos decir que el adulto en rol de alumno es alguien que trae consigo el caudal de sus conocimientos y de sus experiencias anteriores. Cualquier propuesta de formación debe partir necesariamente de las «situaciones de vida» en que se encuentran los adultos.

Las motivaciones del sujeto que aprende:
La motivación, los intereses y necesidades de los sujetos suponen algunas de las fuentes principales del aprendizaje.
La fuente de esta motivación puede tener diferentes niveles de consciencia. En ocasiones el adulto busca participar de actividades de formación si tiene la percepción de que incidirá en la resolución de algún problema personal, familiar o profesional. También si la actividad le proporciona placer y bienestar.
En general, en los adultos los intereses dependen de las características de esta etapa vital, de las situaciones personales y sociales, de los requerimientos del ámbito laboral, de las características individuales y del contexto sociocultural en el cual se encuentra.

Algunas motivaciones personales por las cuales los adultos se acercan a las propuestas de formación se pueden centrar en:

• mejorar su condición,
• satisfacer su curiosidad,
• desempeñar mejor su trabajo,
• enriquecimiento personal (resolución de problemas personales, sociales o familiares),
• clarificar sus relaciones interpersonales, entre otras.
  

Por otro lado, acceden a instancias de formación para “reciclarse”, ampliar conocimientos o adquirir una titulación.

En los procesos de aprendizaje en los cuales participa, el adulto presenta algunos requerimientos, que podemos sintetizar en los siguientes:
- Exige propuestas que le permitan participar, compartiendo su experiencia previa. El estado de pasividad en general no es aceptado por el adulto. En ocasiones buscará estrategias para desarrollar la actividad que está vinculada con su proceso de aprendizaje, buscando alternativas para intervenir, haciendo bromas, etc.
- Necesita captar rápidamente cual será la utilidad del aprendizaje, encontrar líneas de acción para resolver las problemáticas de su práctica profesional y laboral. El adulto requiere, por su escasa disposición de tiempo, de propuestas que muestren claramente cuál será el nivel de aplicación de la propuesta de formación o la forma en que podrá enriquecerse a partir de su participación.
- Necesita reconocer un alto compromiso de los docentes y una interacción adecuada con ellos. El adulto, como sujeto de aprendizaje, exige el compromiso del formador a partir de sus intervenciones y del modo en que realiza el seguimiento de sus aprendizajes.
- Requiere de espacios para poder compartir sus experiencias. Existe en el adulto una tendencia a valorar su pasado ya que es fuente seguridad. Resulta central la consideración de ese pasado en las instancias de formación, pero desde una reflexión crítica y superadora. La experiencia supone el resultado de la reflexión sobre los hechos del pasado.

"El alumno construye y debe construir, al menos, dos tipos distintos de representaciones.
Por un lado, representaciones sobre el significado del contenido a aprender.
Y por otro, representaciones sobre el sentido que tiene para él aprender ese contenido, sobre los motivos para hacerlo, las necesidades que ese aprendizaje cubre y las consecuencias que supone para la percepción de uno mismo como aprendiz.
Ambos tipos de representaciones se construyen de manera dinámica, contextual y situada, a partir de lo que aporta en cada momento el aprendiz: ni el significado ni el sentido que el alumno construye están, meramente, en el material que es objeto de aprendizaje, ni su construcción queda asegurada por el diseño de dicho material."2

Cuando analizamos la inserción de los adultos debemos considerar su interacción con el docente, la propuesta en general, los materiales y los recursos tecnológicos.
“Lo que hace que la “actividad conjunta” sea efectivamente conjunta no es la co-presencia física de los participantes, sino el hecho de que profesor y alumnos actúan el uno para el otro y entre sí, de manera que las actuaciones de cada participante sólo se entienden y cobran significado en el marco de, y en referencia a, las actuaciones del resto de participantes”.3

Múltiples son los factores motivacionales que inciden en el proceso de aprendizaje y que podemos sintetizar en los siguientes:
Factores de la situación vital del estudiante: Se incluyen aspectos e la vida personal, situación social o familiar que pueden actuar como facilitadotes u obstaculizadores del aprendizaje.
Factores cognitivos y metacognitivos: Los factores que inciden en la construcción del conocimiento y la posibilidad de conectar con lo que el alumno ya sabe.
Factores motivaciones y afectivos: Características personales que inciden en el aprendizaje, experiencias previas, etc.
Factores relacionados con la interacción social: habilidades comunicativas, experiencias y potencialidad para el trabajo colaborativo, etc.
Diferencias individuales: Características individuales en el aprendizaje. Estilos de aprendizaje, ritmos y capacidades.
Necesidad consciente de formación: En general los adultos que se incluyen en propuestas de formación lo hacen por la posibilidad de aprender contando con una cierta flexibilidad de tiempos por la cual pueda ser paralela con el resto de sus ocupaciones (laborales o familiares).
Interés por los contenidos de la propuesta de formación: La necesidad de actualizarse en determinados contenidos dependerá de los recorridos que los alumnos han realizado anteriormente y la posibilidad de significar los aprendizajes que logre. Aquí será imprescindible la relevancia de la selección de contenido y su vinculación con los saberes previos.
La fuente de motivación en el diseño formativo y los materiales: El alumno busca aprender y ser consciente del nivel de aprendizaje. El lugar que ocupan los materiales es central y por lo tanto su presentación, la calidad y la promoción de la interactividad resulta fundamental para la motivación de los alumnos. Es por ello que el intercambio de conocimientos, la puesta en común, el planteo de dudas y avances es uno de los elementos de mayor fuerza motivadora.
La fuente de motivación en la acción docente: El tipo de relación docente y alumnos que se plantee otorgará un tamiz particular a través del cual se procese la relación con contenidos y materiales.
La posibilidad de que éstos puedan ser conscientes de su aprendizaje y los procesos de mejora. Es por ello que las actividades metacognitivas o de reflexión de las propias tareas resultan bien enriquecedoras. El tipo de comunicación entre el docente y el alumno adulto resulta fundamental para acompañar el aprendizaje e incidir en la toma de consciencia del aprendizaje. Algunas de las cuestiones que son centrales en esta comunicación es el encuadre: pautar los tiempos que demandarán las tareas, el tipo de devolución que realizará acerca de las mismas, las instancias formales de evaluación. Es imprescindible una propuesta de formación que incluya diversidad de actividades evaluativos, con criterios claros que le permitan al alumno comprender el nivel de acercamiento a los objetivos de aprendizaje y ser más consciente de su proceso.
El desarrollo profesional como fuente motivacional: Cuando las propuestas de formación incluyen y satisfacen los deseos de mejora personal y profesional en nivel de compromiso y motivación es superior. En el caso de los adultos muchas de las actitudes se conforman en el contexto de la maduración o desarrollo profesional, para la cual es un requisito el logro de las interacciones genuinas.
La fuente de motivación en el trabajo colaborativo: La posibilidad de participar en espacios de interacción con otros, aportar las capacidades personales en la producción de tareas concretas y comunes, actúa como un factor motivador y de satisfacción para el proceso personal del aprendizaje. Es por ello que resulta fundamental el aprovechamiento de las nuevas tecnologías para habilitar herramientas que favorezcan la posibilidad de compartir y producir colectivamente. Resulta importante explicitar que el tipo de trabajo cooperativo que se propone en este tipo de entornos, es asincrónico. Por tanto no hay coincidencia de tiempo ni de espacio entre los participantes. Es por ello que es necesario explicitar todos los procesos que ocurren en el trabajo en equipo, desde la etapa de constitución hasta el resultado evaluativo final. Desde la experiencia de la tutoría, la organización en los grupos resulta fundamental en la motivación y el nivel de compromiso con la tarea. En ocasiones la no acomodación a las pautas de un trabajo compartido asincrónico lleva a la sensación de frustración y desmotivación. Es interesante analizar las estrategias que realizan los alumnos para compensar la condición de asincronía en la comunicación: a partir de acuerdos en ciertos horarios, la búsqueda de recursos de comunicación alternativos (mensajería instantánea dentro y fuera del campus) o más tradicionales (uso del teléfono). También el uso de espacios más informales como el café comienza a constituirse como un lugar central en el intercambio no formal y de ayuda mutua.

Los estilos de aprendizaje
Los alumnos tienden a constituir estilos de aproximarse al conocimiento utilizando diversidad de estrategias. Cada sujeto selecciona mecanismos o procedimientos, recursos útiles para procesar información, pensar, resolver problemas, aprender o actuar.
Ante cualquier nueva actividad el sujeto de aprendizaje construye representación de la tarea y de los recursos con que cuenta. De allí es que puede seleccionar las propias estrategias a utilizar.
Numerosas investigaciones han aportado en la clasificación de diversas estrategias que utiliza un sujeto cuando aprende. Por ejemplo la utilización de estrategias que van desde las más simples a las más complejas: asociativas, de elaboración y de organización. También se puede definir la forma de encarar la tarea considerando la intención de quien aprende y el entorno. En general se plantean diversos enfoques: superficial, profundo o estratégico.
Creemos fundamental la consideración de los estilos de aprendizaje, a partir de proponer una diversidad estrategias de enseñanza que permitan al alumno familiarizarse distintas herramientas y logrando una adecuada apropiación de los contenidos. Parece pertinente comenzar a considerar más sistemáticamente la inclusión de estrategias que pongan en juego actividades en las que las TICs ocupen un lugar primordial.

Una mirada psicopedagógica de la Tercera Edad

Por María Belén Fernández
fernandezbel@hotmail.com

Cuando hablamos de aprendizaje, debemos ante todo aclarar en qué sentido utilizamos este término. Podemos definir al aprendizaje como la posibilidad de dar respuestas ajustadas a lo cambiante del entorno. Dicho en otras palabras, el aprendizaje se relaciona con la capacidad de adaptación.
Bien sabido es que la vejez es una etapa signada por cambios importantes en todos los planos. Podemos mencionar, entre otros, los cambios físicos, fisiológicos, la crisis en los roles de la vida cotidiana y de la identidad, y asimismo la crisis de pertenencia (marcada por la modificación en el modo de ser y de participar de la vida social). Tan significativa es la crisis de acceso a la tercera edad que, junto con la crisis adolescente, se toma como hito para dividir el ciclo de la vida en el conocido esquema de las tres edades.
Planteados estos aspectos, y recordando la definición inicial de aprendizaje, pasemos a preguntarnos si no es factible pensar que el aprendizaje es un hecho central en la vida del anciano. ¿No son todos los cambios mencionados una interpelación directa a su capacidad de adaptación? ¿No es necesario que ponga en juego todo su potencial de aprendizaje para aprender (y re-aprender) a manejarse con un cuerpo diferente, con un rol social diferente y con una actividad cotidiana diferente (entre otros cambios)? Podemos contestar afirmativamente estas preguntas sin temor a equivocarnos.

Hablemos ahora de aprendizajes más específicos o “académicos”, que suelen generar mayor controversia. Siguiendo un arquetipo deficitario de la tercera edad, diríamos que en ella se dan pérdidas o disminuciones físicas, fisiológicas y cognitivas que obstaculizan (o anulan) la capacidad de aprendizaje. No puede negarse que hay ciertos potenciales que disminuyen su rendimiento, pero debe recalcarse que existen otros potenciales que los compensan. Por esto, parece más adecuado hablar de un cambio en el perfil intelectual, el cual de ninguna manera significa pérdida.

Numerosos estudios han demostrado que lo que más afecta la capacidad de aprendizaje, no son tanto los cambios físicos y mentales, sino el miedo a fallar y el temor al ridículo. Es decir que, desde el rol psicopedagógico, estos últimos aspectos deberán ser muy tenidos en cuenta, además de proporcionar al anciano estrategias adecuadas de procesamiento y evocación de la información.