El adulto como sujeto de aprendizaje

Lic. Beatriz Alen

La presente unidad tiene como objetivo el conocimiento y la comprensión de algunos aportes teóricos que dan cuenta de la etapa adulta, de sus vicisitudes socio-emocionales y de ciertos factores que singularizan sus procesos de aprendizaje, con lo cual los docentes podremos:

• Comprender la situación vital -desde el punto de vista social, afectivo e intelectual- de nuestros alumnos adultos cuando trabajamos con una población escolar mayor de 18 años.



• Tener en cuenta las circunstancias vitales por las que atraviesan los padres de nuestros alumnos, su vínculo con la situación escolar de los hijos, sus modalidades de comprensión de aquello que les informamos o de los apoyos que les solicitamos.



• Interpretar cómo maestros y profesores, en tanto adultos, vamos atravesando por distintas etapas a lo largo de nuestra vida profesional, las disposiciones y/o resistencia a los cambios que registramos y nuestros propios procesos de aprendizaje.
  

El ser humano evoluciona y aprende a lo largo de toda su vida. Esto es así a condición de contar con la predisposición personal y el sostén social para que el proceso evolutivo se realice, con marchas y contramarchas, pero de manera continuada. De lo contrario se producirán estancamientos en determinadas etapas, regresiones a etapas anteriores, ingreso precoz a las etapas ulteriores por exigencias que las condiciones de vida plantean.
Los docentes conocemos cada uno de estos obstáculos. Trabajamos con alumnos que parecen negarse a crecer, a ingresar a la adultez, o que tienen conductas propias de un niño pequeño. Sabemos también de otros que muy tempranamente se ven obligados a transitar por exigencias adultas (ingreso al mundo del trabajo, maternidad o paternidad precoz, asunción de responsabilidades en el seno de la familia).
Así, abordar el estudio del adulto en tanto sujeto que aprende nos exige, en primer lugar, examinar las condiciones en que este sujeto se constituye a lo largo de toda su vida y los aprendizajes vitales que cada etapa le requiere para evolucionar hacia la siguiente.

“El desarrollo psicosocial procede según pasos críticos, siendo lo “crítico” una característica de los cambios decisivos, de los momentos de elección entre el progreso y la regresión, la integración y el retardo” E. Erikson (1980)
Desarrollo psicosocial, cambios decisivos, elección, son procesos en los que el aprendizaje constituye una dimensión sustantiva pues todos requieren: comprender situaciones, adaptarse creativamente a ellas, transformarlas, reorganizar los datos de la realidad para lograr una interpretación cada vez más integral y completa.

Concepto de crisis vital
Como una primera síntesis de lo enunciado hasta aquí, podemos adoptar una posición en la que entendamos al vínculo educativo como un encuentro entre sujetos (alumnos y docentes) en permanente evolución personal, siempre y cuando estos sujetos (incluidos los padres) vayan transitando sus crisis vitales o evolutivas de un modo enriquecedor y generativo.
Recuperamos aquí la palabra CRISIS para dar cuenta de los procesos de evolución y cambio.
CRISIS VITAL o evolutiva será, entonces, el proceso necesario e insoslayable por el que todo ser humano pasa para poder trascender una etapa de la vida y acceder a otra en condiciones de mayor integración y plenitud.

En términos de Erick Erikson (1980) “Los supuestos subyacentes (...) son:
1) Que la personalidad humana se desarrolla en principio de acuerdo con pasos predeterminados en la disposición de la persona en crecimiento a dejarse llevar hacia un radio social cada vez más amplio, a tomar conciencia de él y a interactuar con él.
2) Que la sociedad tiende en principio a estar constituida de tal modo que satisface y provoca esta sucesión de potencialidades para la interacción y de intentos para salvaguardar y fomentar el ritmo adecuado y la secuencia adecuada de su desenvolvimiento” .

A lo largo de nuestras vidas pasamos por otro tipo de crisis que no tienen ese carácter predeterminado del que nos habla Erikson. Se trata de las CRISIS INCIDENTALES.
Estas crisis no se nos presentan necesariamente a todos los seres humanos y aportan a la singularidad de nuestra existencia, aunque nadie deja de pasar por alguna crisis incidental en cada una de sus etapas evolutivas. La muerte de un familiar, el nacimiento de un hijo o de un hermano, el casamiento, las separaciones, las mudanzas, accidentes, cambios en la situación económica, el mejoramiento o el deterioro de las condiciones laborales constituyen situaciones para las que necesitamos cambiar a fin de ubicarnos y aprender en ellas y de ellas, elaborar su sentido, construir otras alternativas en nuestras vidas.
El significado y trascendencia que cada crisis incidental tenga para nosotros dependerá de la etapa evolutiva en que nos encuentre y de los recursos psicológicos que hayamos logrado hasta allí.

Este pensador explica el ciclo vital humano como el tránsito por lo que él denomina “las ocho edades del hombre”. Estas ocho edades se registran en todas las culturas más allá del período cronológico en que cada una se inicie, período que suele ser muy diferente según la cultura o el momento histórico de que se trate.

Desde el nacimiento hasta la vejez transitamos por diferentes etapas, cada una de las cuales expresa una crisis central a la que Erikson caracteriza como pares de situaciones y disposiciones en oposición o versus.

Las ocho edades del hombre
A continuación haremos una referencia a cada una de estas edades para luego detenernos en las tres que constituyen la etapa adulta:

1. CONFIANZA BÁSICA VS. DESCONFIANZA BÁSICA
2. AUTONOMÍA VS. VERGÜENZA Y DUDA
3. INICIATIVA VS. CULPA
4. INDUSTRIA VS. INFERIORIDAD
5. IDENTIDAD VS. CONFUSIÓN DE ROL
6. INTIMIDAD VS. AISLAMIENTO
7. GENERATIVIDAD VS. ESTANCAMIENTO
8. INTEGRIDAD YOICA VS. DESESPERACIÓN


1. CONFIANZA BÁSICA VS. DESCONFIANZA BÁSICA (nacimiento – hasta el año)
“La primera demostración de confianza social en el niño pequeño es la facilidad de su alimentación, la profundidad de su sueño y la relación de sus intestinos. La experiencia de una regulación mutua entre sus capacidades cada vez más receptivas y las técnicas maternales de abastecimiento, lo ayuda gradualmente a soportar el malestar provocado por la inmadurez de la homeostasis con que ha nacido”. Paulatinamente, y a partir de las experiencias de satisfacción de sus necesidades que sus proveedores adultos le garantizan, el recién nacido va aprendiendo y configurando una mayor confianza en el ambiente. “En sus horas de vigilia, cuyo número va en aumento, comprueba que aventuras cada vez más frecuentes de los sentidos, despiertan una sensación de familiaridad, de coincidencia con un sentimiento de bondad interior. Las formas de bienestar y las personas asociadas a ellas, se vuelven tan familiares como el corrosivo malestar intestinal. El primer logro social del niño, entonces, es su disposición a permitir que la madre se aleje de su lado sin experimentar indebida ansiedad o rabia, porque aquélla se ha convertido en una certeza interior así como en algo exterior previsible.”
Hablamos de proveedores adultos pues la madre suele compartir con otros adultos el cuidado del recién nacido (familiares, docentes, vecinos).
Por parte del adulto, el aporte a la construcción de la confianza básica del recién nacido, consiste en combinar el cuidado y provisión con un firme sentido de confiabilidad personal, dentro del estilo de vida de la propia cultura.
Así, al concluir el primer año de vida nos encontramos con un bebé que ha construido suficiente confianza en el mundo como para querer desplazarse en él, manipular los objetos, explorar el espacio. Es decir, arriesgarse en una aventura para la que está habilitado por su desarrollo motor pero que su precaria posibilidad de discriminación no protege. Por eso la etapa posterior, que supone la adquisición de la marcha se denomina:


2. AUTONOMÍA VS. VERGÜENZA Y DUDA (1 a 3 años)
Esta etapa se desarrolla en todas las culturas, aproximadamente entre el año y los tres años de edad.
Se trata de una crisis caracterizada por tanteos y temores. El niño cuenta con un grado de autonomía para ir de un lugar a otro, subirse a todos lados, pegar o llorar para conseguir lo que desea, pues necesita tener todo para sí.
La duda surge ante un universo que no responde enteramente a esta necesidad. Está plagado de peligros dado lo precario de estas manipulaciones. Esta duda se incrementa ante los “no” de las personas que el niño ama y busca cuando necesita ayuda y consuelo.
La vergüenza se expresa en la necesidad de ocultar el rostro y suele explotar ante un sentimiento de pequeñez, con rabietas y llantos.
“El control exterior en esta etapa debe ser firmemente tranquilizador. El niño debe llegar a sentir que la fe básica en la existencia, que es el tesoro perdurable salvado de las rabietas de la etapa oral, no correrá peligro ante su súbito cambio de actitud, este deseo repentino y violento de elegir por su propia cuenta, de apoderarse de cosas con actitud exigentes de eliminar empecinadamente. La firmeza debe protegerlo contra la anarquía potencial de su sentido de discriminación aún no adiestrado, de su incapacidad para retener y soltar con discreción.”
Como ya señaláramos, la resolución de una crisis vital nos abre la entrada a otra etapa.


3. INICIATIVA VS. CULPA (preescolar)

Esta es la etapa que en nuestra cultura corresponde al preescolar. Tenemos aquí al niño de la iniciativa, que descubre los roles sociales relevantes y los juega infatigablemente: la mamá, el papá, la vendedora, el bombero, el médico, la maestra...
Descubre “los guiones de esos roles” y los ensaya una y otra vez. Despliega interminables y maravillosos planes de juego. Siempre con una ejecución mucho más breve de lo que ha resultado su planificación previa. Esta es la característica de la iniciativa: la planificación de la acción, ligada a roles sociales a los que el niño quiere acceder.
“...La iniciativa trae aparejada la rivalidad anticipatoria con los que han llegado primero y pueden, por lo tanto ocupar el campo hacia el que está dirigida la propia iniciativa. Los celos y la rivalidad infantiles, esos intentos a menudo amargos y no obstante esencialmente inútiles, por delimitar una esfera de privilegio indiscutido, alcanzan ahora su culminación en una lucha final por una posición de privilegio frente a la madre; el habitual fracaso lleva a la resignación, la culpa y la ansiedad. El niño tiene fantasías de ser un gigante y un tigre (...)”
Iniciativa en los planes vs. culpa inconsciente ante la fantasía de supresión de sus rivales... itinerario recorrido por todos los niños entre los tres y los seis años.

4. INDUSTRIA VS. INFERIORIDAD (desde los 6 años hasta la adolescencia)
Respecto de esta etapa, a la que se ingresa después de haber resuelto tres crisis vitales en tan sólo seis años de vida, Erikson nos señala:
“...El escenario interior parece preparado para la entrada a la vida, pero la vida debe ser primero vida escolar, sea la escuela una pradera, una selva o un aula. (...) Ahora aprende a obtener reconocimiento mediante la producción de cosas. (...) Está dispuesto a aplicarse a nuevas habilidades y tareas (...) Completar una situación productiva constituye una finalidad que gradualmente reemplaza los caprichos y los deseos del juego.
...En esta etapa los niños de todas las culturas reciben alguna instrucción sistemática.
...En los pueblos prealfabetos se aprende mucho de los adultos (...) Así se desarrollan los elementos fundamentales de la tecnología a medida que el niño adquiere capacidad para manejar los utensilios, las herramientas y las armas que usa la gente grande”
En nuestras sociedades la cultura ha adquirido tal grado de especialización, que hace necesaria una escuela que le permita al niño recibir una educación lo más amplia posible para que sirva de base al mayor número de carreras posibles.
Pero esta especialización hace más complicada la iniciativa del niño. El peligro de esta etapa radica en un sentimiento de inadecuación que puede conducir a vivencias de inferioridad. Tal sentimiento se hace presente en las personas toda vez que inician un nuevo aprendizaje y se percatan de que el mundo por conocer es mucho mayor que el conocido. De ahí la importancia de las formas con que se transite la crisis vital industria vs. inferioridad. Si el niño logra constituirse como un aprendiz curioso, que participa en situaciones productivas junto a los demás, accederá a la posibilidad de seguir su formación durante toda la vida como una verdadera promesa de crecimiento.
Por el contrario, si desespera de sus posibilidades va construyendo una baja autoestima. La inferioridad amenazará la identidad con que debe ingresar a la etapa siguiente.


5. IDENTIDAD VS. CONFUSIÓN DE ROL (adolescencia)
“Con el establecimiento de una buena relación inicial con el mundo de las habilidades y las herramientas y con el advenimiento de la pubertad, la infancia propiamente dicha llega a su fin. La juventud comienza. Pero en la pubertad y la adolescencia todas las mismidades y continuidades en las que se confiaba previamente vuelven a ponerse hasta cierto punto en duda, debido a una rapidez del crecimiento corporal que iguala a la de la temprana infancia, y a causa del nuevo agregado de la madurez genital. Los jóvenes que crecen y se desarrollan, enfrentados con esta revolución fisiológica en su interior, y con tareas adultas tangibles que los aguardan, se preocupan ahora fundamentalmente por lo que parecen ser ante los ojos de los demás en comparación con lo que ellos mismos sienten que son, y por el problema relativo a relacionar los roles y las aptitudes cultivadas previamente con los prototipos ocupacionales del momento. En su búsqueda de un nuevo sentimiento de continuidad y mismidad, los adolescentes deben volver a librar muchas de las batallas de los años anteriores (...)”.
El peligro de esta etapa, señala Erikson, es la confusión de rol. La decisión sobre su identidad ocupacional es una de las principales fuentes de esta confusión. Por eso aparecen con tanta frecuencia fenómenos de sobreidentificación con ciertos ídolos que, lejos de orientar a los adolescentes en esta elección, debilitan sus motivaciones (para qué estudiar si el ídolo no lo hizo, para qué trabajar si el trabajo no asegura bienestar económico).
Otro fenómeno asociado a la confusión de rol es la intolerancia. La intolerancia con quienes se percibe como “los distintos” resulta ser una defensa contra el sentimiento de confusión sobre la propia identidad.
La mente adolescente es, según Erikson, aristocrática (reconocen sólo a los mejores, sobre todo si de adultos se trata) e ideológica (construyen una visión idealizada de lo que debería ser la sociedad y el mundo adulto).
“Para no caer en el cinismo o la apatía, los jóvenes deben ser capaces de convencerse de que quienes triunfan en su mundo adulto anticipado tienen la obligación de ser los mejores.”


Tareas evolutivas de la etapa adulta
“La fortaleza adquirida en cualquier etapa se pone a prueba ante la necesidad de trascenderla de modo que el individuo pueda arriesgar en la etapa siguiente lo que era más vulnerablemente precioso en la anterior” E. Erikson.
Cuando dejamos la adolescencia pasamos a ser adultos. Pero no atraviesa por las mismas tareas de crecimiento un adulto de 25 años que otro de 49. Por eso, dentro de la adultez encontramos distintos momentos evolutivos.

Tres son las “edades del hombre” que corresponden a la adultez:
6. INTIMIDAD VS. AISLAMIENTO
7. GENERATIVIDAD VS. ESTANCAMIENTO
8. INTEGRIDAD YOICA VS. DESESPERACIÓN


Si bien la primera es la del adulto joven y la última la de la tercera edad, los límites de cada una de estas edades adultas van cambiando cada vez más vertiginosamente por la prolongación de la adolescencia y el aumento de la esperanza de vida.

6. INTIMIDAD VS. AISLAMIENTO
¿Por qué intimidad? Porque el adulto joven, que dispone de una identidad lograda a lo largo de las etapas previas, está abierto y necesitado de fundir su identidad con otras identidades.
La intimidad es entendida por Erikson como la capacidad para entregarse a asociaciones concretas y para desarrollar la fuerza ética necesaria para cumplir con los compromisos que plantean estas asociaciones (amorosas, laborales, profesionales, culturales, políticas, gremiales) aún cuando sea necesario asumir ciertos sacrificios.
Si la persona que transita por esta etapa evita estas alianzas solidarias por temor a la pérdida de su propia identidad, el peligro resultante es el aislamiento.
Las aulas de adultos están pobladas de esta problemática. Nuestros alumnos adultos son eficaces en muchos ámbitos de su vida. Pero necesitan poder superar el sentimiento de puesta en riesgo de la propia identidad para poder sostener su condición de estudiantes, aprender lo que ignoran, soportar la asimetría con docentes que muchas veces tienen su misma edad. De no lograrlo se aislarán de la situación educativa, desertando, rechazando a su grupo, registrando inasistencias reiteradas.
Estas consideraciones nos permiten también comprender la situación de los jóvenes docentes que deben establecer alianzas cooperativas con equipos de trabajo, redefiniendo sus propias perspectivas de enseñanza para adecuarse a las exigencias institucionales y aportar su potencial innovador. El distanciamiento, el rechazo o la desvalorización de sus colegas más expertos, las actitudes competitivas, son peligros que se corresponden con el componente negativo de esta edad: el aislamiento.
Todas estas elecciones suponen la posibilidad de asumir compromisos y a la vez, de ir construyendo concepciones acerca de las circunstancias fundamentales de la vida (concepción de familia, de trabajo, de amistad, etc.). Es la edad de la construcción así como la siguiente –generatividad vs. estancamiento- es la etapa del cuidado y la protección.
Erikson nos advierte sobre otro peligro frecuente: el aislamiento de a dos (que a menudo podemos observar en las aulas y entre compañeros de trabajo). Así, suelen aparecer alianzas entre un par de personas o un pequeño grupo, que los protegen de la necesidad de enfrentarse a un nuevo reto evolutivo: el de la generatividad.
En síntesis, es necesario tener claro que este primer período de la vida adulta está poblado de elecciones que tienen un carácter más estable y definitivo que aquéllas que se dan en la adolescencia. A lo largo de la etapa de INTIMIDAD VS. AISLAMIENTO elegimos la pareja, el trabajo, la profesión, la residencia, afianzamos amistades íntimas.

7. GENERATIVIDAD VS. ESTANCAMIENTO
Es interesante resaltar que la generatividad propia de la edad madura, es caracterizada por Erickson como una renovada situación de dependencia al servicio de la evolución del ser humano. En este caso se trata de la dependencia que la generación mayor tiene respecto de la más joven.
“El hombre maduro necesita sentirse necesitado, y la madurez necesita la guía y el aliento de aquello que ha producido y que debe cuidar. La generatividad, entonces, es en esencia la preocupación por establecer y guiar a la nueva generación. (...) Cuando tal enriquecimiento falta por completo, tiene lugar una regresión a una necesidad obsesiva de pseudointimidad, a menudo con un sentimiento general de estancamiento y empobrecimiento personal. Los individuos, entonces, comienzan a tratarse a sí mismos como si fueran su propio y único hijo y, cuando las condiciones los favorecen, la temprana invalidez física o psicológica se convierte en el vehículo de esa autopreocupación.”
¿Cuándo podemos afirmar que comienza la generatividad si no se relaciona necesariamente ligada al hecho de tener hijos? Cuando aquello que se hace (trabajar, procrear, cuidar, educar) empieza a estar efectivamente ligado al deseo de trascender. Es decir, somos generativos cuando buscamos a través de nuestras creaciones trascender el límite material de nuestra existencia.
El alumno adulto con frecuencia concurre a las aulas con este objetivo. Ha cumplido con sus obligaciones juveniles de crianza y busca perfeccionarse a través del conocimiento.
“Me gusta leer. Las poesías de Bécquer. Me compré un libro de versos de Juana de Ibarbourou, pero tiene cada palabra que nunca había visto y entonces ando con el diccionario debajo del brazo... Me encanta geografía o historia. Saber de otros lugares, de otras cosas. Cuando me acuesto y cierro los ojos me acuerdo de las cosas que vimos. Me gusta Grecia, saber cómo comenzaron las cosas. Eso es lo que yo quiero saber” Alumna de centro educativo de adultos, 54 años.
“Para el trabajo la escuela no me sirve porque no tengo que hacer cuentas ni nada. Me sirve para mis hijos y para saber yo” Alumna de un centro educativo de adultos. 36 años.
En la carrera docente resulta muy claro el inicio de esta etapa. En un momento a maestros y profesores sólo nos sostiene esta característica generativa de nuestro ciclo vital. Permanecer en la docencia, preocuparnos por nuestros alumnos, alegrarnos con sus logros o frustrarnos con sus fracasos son actitudes y sentimientos impregnados de generatividad. Perder estas actitudes y sentimientos nos conduce al estancamiento.
“Sólo en el individuo que en alguna forma ha cuidado de cosas y personas y se ha adaptado a los triunfos y a las desilusiones inherentes al hecho de ser el generador de otros seres humanos o el generador de productos e ideas, puede madurar gradualmente el fruto de estas siete etapas. No conozco mejor término para ello que el de integridad yoica”. E. Erikson.
Esta última etapa de la adultez cierra el ciclo vital de los seres humanos. Erikson la caracteriza de modo poético y esperanzado. Poesía hacia la vejez, esperanza de llegar al final de la vida con la convicción de que valió la pena.

8. INTEGRIDAD YOICA VS. DESESPERACIÓN
Las crisis que determinan el desarrollo psicosocial del hombre son el motor que nos conduce a esta etapa. Los aprendizajes realizados, las concepciones de vida, la fe lograda, constituyen el material con que el anciano se presenta y se relaciona con el mundo.
A esto se refiere Erikson cuando señala respecto de la integridad yoica o integridad del yo:
“Es la aceptación del propio y único ciclo de vida como algo que debía ser y que necesariamente, no permitiría sustitución alguna: significa así un amor nuevo y distintos hacia los propios padres. Es una camaradería con las formas organizadoras de épocas remotas (...)”
El diálogo con personas de la tercera edad nos ilumina permanentemente al respecto. Cuando hay integridad yoica, aunque reconozcan ciertos beneficios de la época actual, manifiestan predisposición a valorar el propio momento histórico, como así también a comprender y reconocer a los propios padres. Hablar con frecuencia de ellos, de la propia juventud, de las propias experiencias no significa necesariamente haberse quedado en el pasado. Las más de las veces expresa la necesidad de proveer a las generaciones jóvenes los motivos, ritmos y sentidos de aquello que les antecedió: por qué se emigró, cómo se organizaba la vida familiar... el ocio... la recreación..., qué importancia tenía la educación... el trabajo... la mujer... el niño..., cuál era el lugar de los viejos, cómo era la vida política... económica... social... cultural...
Por eso “Aunque percibe la relatividad de los diversos estilos de vida que han otorgado significado al esfuerzo humano, el poseedor de integridad está siempre listo para defender la dignidad de su propio estilo de vida contra toda amenaza física y económica. Pues sabe que una vida individual es la coincidencia accidental de sólo un ciclo de vida con un solo fragmento de la historia”. “El estilo de integridad desarrollado por su cultura o su civilización se convierte así en el patrimonio de su alma”.
“La falta o la pérdida de esta integración yoica acumulada se expresa en el temor a la muerte. La desesperación expresa el sentimiento de que ahora el tiempo que queda es corto para intentar otra vida.”
Con frecuencia encontramos en las aulas a personas que están transitando esta etapa, como así también programas sociales con componentes educativos destinados a los adultos mayores. Los docentes tenemos grandes satisfacciones cuando trabajamos con ellos y permitimos que expresen ciertos rasgos inherentes a la integridad yoica: necesidad de comentar experiencias propias, de comparar lo que se está aprendiendo con otro conocimiento adquirido o relacionarlo con hechos de la propia vida o personas conocidas. De ahí la importancia de una propuesta didáctica que tenga en cuenta estas modalidades de los adultos mayores y que considere, a la vez, sus ritmos lentos y meticulosos.

Características del aprendizaje adulto
Cada contexto social le otorga a la adultez ciertos condicionamientos para el logro de los aspectos positivos señalados por Erikson. Entre estos condicionamientos los económicos tienen en la actualidad gran incidencia.
Si consideramos que una persona es adulta cuando ha pasado por una serie de crecimientos indispensables para ser socialmente aceptada como tal, dentro del medio en el que vive, no podremos dejar de considerar hechos que perturban tal inserción: la desocupación, los despidos, las dificultades laborales de las mujeres y los hombres de más de cuarenta años o de acceso al empleo de los jóvenes con bajo nivel de calificación.
Las situaciones señaladas redoblan los desafíos para la educación de adultos. Pero mantienen vigentes ciertos interrogantes:
· ¿Se deteriora la inteligencia a medida que pasan los años?
· ¿Tienen las mismas capacidades para aprender las personas ya formadas que aquéllas que, como los niños, se nos muestran más abiertas y dinámicas ante lo nuevo?

El avance en la investigación nos permite reconocer la existencia de las inteligencias múltiples y ha demostrado que las personas construyen a lo largo de toda su existencia todo tipo de capacidades, en consecuencia, que los años no ejercen “poder de veto” sobre el aprendizaje en ningún período de la vida.
El proceso de envejecimiento trae aparejada una idoneidad a nivel social y una eficiencia en el manejo de situaciones que dan cuenta de una madurez intelectual factible de ser puesta al servicio de nuevos aprendizajes.
Las condiciones de vida afectan, sin duda, este hecho. No será igual la posibilidad de una persona mayor, encerrada en su casa sin ningún estímulo o con escasos intercambios que la de aquella que se mantiene activa, se relaciona socialmente, manipula información y realiza tareas en las que pone a prueba su comprensión y su capacidad para resolver problemas.

Ideas previas y obstáculos al cambio conceptual
Cuando nos referimos al adulto en contexto educativo, debemos abordar en primer lugar los dos extremos de lo que denominamos período adulto: los jóvenes y las personas de la llamada tercera edad.
“Mientras que los jóvenes provienen de una enseñanza escolar obligatoria en la que por circunstancias diversas fracasaron o fracasó para ellos el sistema escolar, las personas mayores acuden a la escuela porque en la edad escolar no pudieron hacerlo” (Romans-Viladot, 1998)
Los adultos jóvenes que concurren a las aulas tienen en su historia el fracaso de su condición de escolar, como muchas veces también lo tienen los adultos mayores.
Pero con mucha frecuencia el educador se encontrará con jóvenes que han vuelto a las aulas sabiendo que la entrada al mundo laboral depende de su preparación.
“Los jóvenes tienen delante de sí un futuro que está sujeto a continuos cambios. Tienen que resolver múltiples aspectos de su vida mientras que los mayores viven una situación que es el resultado de años pasados”.
Aún así, es necesario reconocer que los jóvenes necesitan más que un título para trabajar, necesitan sobre todo acceder a información significativa y desarrollar actitudes y capacidades para aprender a aprender de manera continua. Estas necesidades suelen no ser reconocidas por ellos. Se opera así un cierto rechazo a aprender habilidades múltiples y generales que constituyen verdaderos obstáculos.
Las personas mayores que participan en situaciones educativas formales y no formales buscan, sobre todo, seguir insertas en un medio que les permita mantener y alimentar su capacidad para aprender.
Revisaremos ciertos condicionamientos que en ambos casos tienen las personas adultas para poner sus capacidades al servicio de nuevos aprendizajes.
Cuando el adulto es analfabeto se trata de una persona que ha sido marginada de la cultura básica, que tiene una baja autoestima, que ha estado excluida del acceso a la palabra escrita.
Este adulto llega al aula cuando ha superado prejuicios sobre su edad, sexo, posición social, la escasez de tiempo, baja rentabilidad de los estudios, prejuicios que lo han mantenido alejado de la escuela por un largo período.
a) Ha adquirido capacidades y destrezas a lo largo de su vida, excepción hecha de aquéllas que se logran a través de la experiencia escolar: capacidad analítica, aceptación del conocimiento como algo provisorio, intercambio entre puntos de vista, vinculación teoría-práctica. Por eso, en el aula utiliza un pensamiento pragmático, limitado en abstracciones formales, con dificultades para el análisis de una serie de hechos o conceptos.
b) Percibe con corrección la globalidad de los acontecimientos, pero eleva la anécdota a la categoría de teoría. Ante la solicitud de definir un concepto tiende a expresar una ejemplificación del mismo.
Estas afirmaciones sólo intentan dar cuenta de tendencias y no pretenden ser válidas para todos los sujetos. Sí es el propósito aportar a la comprensión de lo que muchas veces, cuando enseñamos a personas adultas, nos parecen imposibilidades y que no son otra cosa que aprendizajes no realizados (aprendizaje analítico por ejemplo) u obstáculos y resistencia al cambio, como veremos más adelante.
Todo aprendizaje supone cambios. Estos cambios serán de diferente envergadura según sea el impacto que un aprendizaje provoque en el modo de vida o en la representación del mundo de una persona.
Aprender a desplazarse por la ciudad puede significar, para algunos, el logro de una mayor independencia; conocer las leyes que regulan la concepción puede implicar el acceso a la posibilidad de elegir ser madre o padre.
Cuanto más significativo es el aprendizaje, mayores son los cambios de todo tipo que se operan en interior de una persona.

Hasta aquí no hemos presentado algo demasiado novedoso ya que es habitual asociar el concepto de aprendizaje con el de cambio. El problema se plantea cuando el adulto opone una resistencia a esa modificación.
Las personas adultas tienen ideas desarrolladas sobre sí y sobre el mundo que los rodea. “Tienen su propio bagaje de conceptos, opiniones y experiencias. Por esto admitir que necesita aprender algo nuevo les puede suponer admitir que hay algo equivocado en su situación actual.”
Los docentes, en tanto adultos, no somos ajenos a esta realidad. Otorgamos validez a ciertas respuestas relacionadas con la tradición, con hábitos culturales o religiosos, o con las representaciones que circulan en las instituciones donde trabajamos.
El adulto se sujeta a estos estereotipos en mayor medida que un niño o que un adolescente. Los estereotipos se construyen sobre todo sobre valores compartidos que toman, indistintamente, la forma de mitos, prejuicios o preconceptos acerca de lo que es acertado.
Aunque siempre es posible incorporar modificaciones, a veces es a condición de soportar rígidas presiones internas y externas de signo contrario. Por ejemplo, tal es el caso de las teorías físicas que explican fenómenos familiares para nosotros con conceptos muy diferentes de los que construimos cotidianamente conocidos con conceptos muy alejados de las explicaciones cotidianas.
Dicho de otro modo, el aprendizaje es vivido a menudo por el adulto como una amenaza a su situación personal, familiar, social, etc. Implica el abandono de creencias compartidas con la consiguiente pérdida del equilibrio logrado.
Muchas personas pueden llegar a no aprender por esta amenaza de descubrir que se vino explicando la realidad de una manera incompleta o, con mayor angustia cuando se percatan que no se actuó de la manera correcta (por ejemplo en lo que hace a las conductas de preservación del ambiente)
A menudo el pensamiento adulto dificulta la comprensión y la apropiación de algún aporte evidente de una disciplina, o del reconocimiento de la caducidad del saber y de la necesidad de actualización permanente.

La mentalidad pragmática suele constituir otro obstáculo al aprendizaje y/o al cambio conceptual.
Por lo general el adulto busca información sobre intereses concretos que redunden en beneficios también concretos, como puede ser, por ejemplo la promoción económica o laboral.
Esta idea provoca que a veces desvalorice lo que no tienda inmediatamente hacia ello, es decir, lo que no es de manera inmediata y evidente práctico o claramente útil. Esta tendencia suele dificultar las actividades de aprendizaje más centradas en la educación que en la instrucción.
Tales obstáculos hacen que se desperdicien oportunidades de aprender para la participación y la comunicación social y para desarrollar capacidades generales tales como: hablar en público, dialogar, saber escuchar y organizar contra argumentaciones, organizar y analizar la propia experiencia como fuente de conocimiento. Todas ellas resultan capacidades necesarias para conducir el auto aprendizaje y la formación permanente de manera autónoma, difíciles de desarrollar cuando el pensamiento se rigidiza.
El adulto cuenta con ricas experiencias vitales pero con una modalidad de pensamiento global y sintética. La escolaridad aporta estrategias para el desarrollo del pensamiento analítico y para el empleo también analítico del lenguaje.
Así, un estudiante se acostumbra a separar la experiencia vital y a analizarla a la luz de la ciencia. El adulto con escasa escolaridad globaliza el fenómeno vital y tiene dificultades para entender las perspectivas multidisciplinares. De ahí la importancia de proveerle vías de acceso a la experiencia técnica del estudio sistemático.
Al proyectarse desde su experiencia tiende a servirse de ella para aprender. La ventaja es que puede asentar la nueva información en un complejo mayor, pero, a la vez le provoca resistencia a aceptar lo nuevo con mentalidad abierta.
Si el docente plantea situaciones que recuperen la experiencia vital, los marcos conceptuales y las estrategias de aprendizaje construidas a lo largo de la vida, seguramente la educación de adultos producirá mejores y más completos resultados.
Por eso en el trabajo con los adultos deben evitarse esquemas logocéntricos (centrados en las lógicas disciplinares) para poner en marcha proyectos de enseñanza desde un criterio empirocéntrico (de recuperación de la propia experiencia) y no usando jamás materiales educativos pensados para los niños.

Finalmente, nos detendremos brevemente en un aspecto que preocupa a los educadores de adultos. El referido a los ritmos de aprendizaje.
El ritmo de aprendizaje varía de una persona a otra cualquiera sea su edad cronológica. De todos modos, es innegable que los ritmos, en general, y el de aprendizaje en particular, se van lentificando con los años.
Más allá de los motivos biológicos asociados a este fenómeno, es importante tener en cuenta que esta lentitud también se da porque en el adulto se produce incremento gradual de su preferencia por el cuidado y la seguridad en la realización de las cosas. En general las personas adultas prefieren seguir su propio ritmo si ven que de este modo aumenta la calidad de sus realizaciones.